Вы здесь

Интеллектуальное развитие и уровень учебных достижений школьников

Ю.Ф. Гущин

Одним из центральных в обсуждаемой теме является вопрос о том, можно ли считать интеллектуальное развитие значимым и полноправным продуктом обучения и нужно ли в связи с этим контролировать и оценивать результаты этого развития?

В теоретическом плане ответ на него получен давно и он положительный, а в практическом - совсем недавно. Сегодня не только на уровне обсуждений, но и в официальных документах говорится о том, что интеллектуальное развитие является одной из главных целей и ценностей образования (см. [14], [15], [17]). До недавнего времени интеллектуальное развитие рассматривалось многими в образовании скорее как «побочный продукт» по сравнению с формированием и оценкой предметных знаний и умений. Сейчас ситуация изменилась. Это, в свою очередь, требует по-новому посмотреть на саму проблему интеллектуального развития, а также на все, .что до сих пор делалось в аспекте ее решения.

 

1. О проблеме соотношения обучения и развития в психологии

Взаимосвязиь интеллектуального развития учащихся и учебных достижений по предметам - это не только повседневная реальность, но одновременно одна из проблем психологии и педагогики. В психологии наиболее известны две точки зрения по этому вопросу. Одна из них принадлежит швейцарскому психологу Жану Пиаже; другая – основоположнику культурно-исторической концепции развития Льву Семеновичу Выготскому. В соответствии с концепцией развития Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие - это естественный процесс, который совершается по своим внутренним психологическим законам. Отсюда следует, что на развитие невозможно произвольно влиять или управлять им. В соответствии с этой концепцией, обучение может лишь ускорить или замедлить процесс интеллектуального созревания. Поэтому, по Жану Пиаже, вначале должны закончиться определенные циклы развития и только затем ребенку может быть по силам усвоение определенного учебного материала, например, научных понятий. Эти теоретические положения нашли свое подтверждение в известных, ставших классическими, опытах Ж. Пиаже и его учеников. В этом случае, по образному выражению Л.С. Выготского, «Обучение плетется в хвосте развития» [2].

Позиция Л.С. Выготского в этом вопросе совершенно иная. Он считал, что обучение может и должно активно влиять на развитие учащихся, и что его результаты в значительной степени определяются обучением, точнее, его организацией и содержанием. Л.С. Выготский выразил это следующей формулой: «обучение ведет за собой развитие». Основанием для этого вывода послужили многочисленные опыты самого Выготского, его учеников и последователей.

В соответствии с представлением о развитии, Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития». Он утверждает, что существуют условия, при которых развитие совершается наиболее эффективно для ребенка. Эти условия связаны с учетом индивидуальных психологических возможностей ребенка. Образно говоря, развитие совершается наиболее эффективно, когда учащийся сталкивается с трудностями при решении учебных задач и пытается их преодолеть. Эти трудности, однако, не должны превышать максимальные на данный момент интеллектуальные возможности учащегося. Отсюда, в частности, следует, что обучение это не только способ получения предметных знаний, но еще и ведущий фактор, определяющий интеллектуальное развитие учащихся. Поэтому то, как организовано и реализуется обучение, определяющим образом влияет на качество интеллектуального развития. Исследования Л. С. Выготского и его учеников показывают, что наиболее эффективно развитие совершается при ориентации на «зону ближайшего развития» учащегося (см. [2], [4]).

 

2. О содержании понятий, характеризующих интеллектуальное развитие

Для оценки интеллектуального развития существуют стандартные методики и тесты: ШТУР, АСТУР, ГИТ, тесты Айзенка, Д. Векслера, Армхауэра, Гилфорда, Торранса и др., ко­торые известны не только психологам, но и школьным учителям. При использова­нии этих тестов в педагогической практике иногда могут возникать трудности, связанные с интерпретацией результатов тести­рования. Они могут быть связаны с особенностями понимания терминов и понятий, относящихся к области интеллекта в психологии.

При описании этой области используются такие понятия, как «интеллект», «мышление», «креативность», «умственное развитие», «ра­зум», «рефлексия» и др. При этом может возникать вопрос: если мы имеем дело с разными тестами, имеющими одно назначение (например, диагностика умственного развития школьников), то используемые при их описании термины и понятия имеют одно и то же значение или разное? И имеет ли их различие какое-то практическое значение с точки зрения задач диагности­ки мышления и интеллекта?

Анализ показывает, что в основе наиболее известных психологических тестов лежит та или иная психологическая теория. Так, например, многие известные лично­стные тесты - тест Р. Кэттела, личностный тест Г. Айзенка, репертуарные решетки Дж Келли и др., построены на основе теоретических представлений их авторов о личности. Другими словами, в основе каждого теста лежит та или иная теория, и эта теория определяет как содер­жание теста, так и интерпретацию результатов тестирования.

Существует, например, теория интел­лекта Ч. Спирмена, с одной стороны, и Г. Айзенка, с другой, представление об интеллекте («структура интеллекта») Дж. Гилфорда, теории интеллекта Р. Кэттела, Л. Терстоуна, Равена и др. В основе отечественных тестов интеллекта также лежат определенные теоретические представления, во многом не совпадающие с зарубежными, так как у нас существует своя особая традиция изучения интеллекта и умственного развития. Другими словами, все тесты интеллекта имеют, казалось бы, одно и то же назначение и служат для оценки интеллектуально­го развития. Но оказывается они разные, так как в их основе лежат далеко не совпадающие представления, отвечающие на вопрос о том, что такое интеллект и интеллектуальное разви­тие.

Отмечается, что в психологии нет однозначного мнения о том, что же такое ин­теллект. Каждый исследователь или коллектив исследователей, приступающий к разработке диагностического инструментария в этой сфере, пытается выработать свое собственное ра­бочее определение интеллекта. К. М. Гуревич, например, (руководитель кол­лектива, разработавшего тесты ШТУР и АСТУР) определяет интеллект, как «присущий каж­дому человеку психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации» [12]. Схожее понятие использует немецкий исследователь Амтхауэр, автор извест­ного теста оценки интеллекта. Он определяет интеллект как «единство некоторых психических спо­собностей, проявляющихся в различных формах деятельности». Из этого, в частности, можно заключить, что интеллект включает практически все познавательные психические функции - воспри­ятие, память, мышление, внимание, воображение, т.е. является прообразом познавательно-психической деятельности.

Основоположник факторной теории интеллекта Ч. Спирмен исходит из того, что интеллект – это автономная, не зависимая от других качеств личности способность и поэтому в структуру интеллекта не входят неинтеллектуальные качества. В структуре интеллекта он выделяет два главных фактора: общий или генеральный фактор (G-фактор), который влияет на выполнение любой деятельности, и S-фактор, специфический для данной конкретной деятельности. При этом Ч. Спирмен установил, что роль G-фактор максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление, и минимальна при выполнении сенсомоторных действий, при этом он скрыт (латентен) и его влияние чрезвычайно трудно установить в действиях во внешнем плане. Ч. Спирмен выделяет четыре типа интеллектуальности: первый характеризуется быстротой понимания нового, второй – полнотой познания, третий характеризуется как «здравый смысл», а четвертый проявляется в оригинальности решений.

Дж. Гилфорд, в свою очередь, предложил объемную модель структуры интеллекта, которая и по содержанию, и по способу получения существенно отличается от представления об интеллекте Ч. Спирмена. Он строит трехмерную модель на основе классификации факторов интеллекта. Эти фактора он сначала группирует, а затем особым образом классифицирует. В модели интеллекта Дж. Гилфорда «каждое измерение представляет собой один из способов измерения факторов. В одном измерении расположены различные виды операций, в другом – разные виды конечного мыслительного продукта, в третьем – разные виды содержания» «Каждая клетка этой модели обозначает вид способности, который может быть описан в терминах операции, содержания и продукта, и для каждой клетки в месте ее пересечения с другими имеется единственное сочетание видов операций, содержания и продукта».

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда была использована для создания теста, который известен в психодиагностике как тест Дж. Гилфорда.

С другой стороны, существует традиция, в соответствии с которой интеллект и мыш­ление рассматриваются, по сути, как одно и то же. Так, например, в словаре С. И. Ожегова интеллект определяется как «разум, мыслительная способность», а в эн­циклопедическом словаре 1979 г. интеллект определяется, как «способность мышления, рационального познания». Кроме того, есть существенные расхождения в отношении того, считать ли интеллектуальное и умственное развитие одним понятием, или это раз­ные понятия. Кроме того, есть вопросы и в отношении того, что относит­ся к умственному развитию. Например, относятся ли к нему, кроме умственных действий, также знания и умения, полученные в процессе обучения. Так, К.М. Гуревич под умственным развитием понимают «совокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний» ([12]).

При использовании тестов интеллекта следует, кроме того, иметь в виду, что при оценке ин­теллектуального развития могут использоваться разные оценочные нормы. Так, например, в зарубежных тестах интеллекта используется, как правило, критериальные нормы развития, которые уста­навливаются статистическим путем. Для тестов ШТУР и АСТУР их авторами вводится со­всем другая норма - «Социально-психологический норматив» (СНП). Он означает систему требова­ний, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Эта норма устанавливается на основе анализа и изучения учебных программ, учеб­ных пособий, методических материалов и т.д. Результаты тестирования оцениваются при этом по степени близости к СПН.

Другое разночтение возникает при рассмотрении понятий «интеллект» и «креатив­ность» (общая творческая способность). Часть психологов (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев и др.) считает, что это не только разные, но и независимые способности человека (т.е. они не коррелируют друг с другом). Другие, напротив, утверждают, что как таковой способности как креативность не существует, что она есть лишь одно из проявлений когнитивной одаренности личности (А. Маслоу, О.Б. Богоявленская). Есть также третья группа ученых, которые занимают про­межуточную позицию в этом вопросе. Так, например, согласно «теории интеллектуального порога» Е. Торранса, существуют определенные условия, определяющие характер взаимо­связи креативности и интеллекта: если IQ человека ниже определенного уровня, интеллект и креативность образуют единый фактор; если он выше определенного уровня, творческая способность становится независимой величиной. По этой теории нет творческих людей с низким интеллектом, однако, могут быть интеллектуалы с низкой креативностью.

Отмеченные несовпадения в близких по смыслу и употреблению понятиях требует от нас занять какую-то одну позицию в этом вопросе. Другими словами, прежде чем использовать методики и тесты интеллекта, нужно определиться в отно­шении того, что будет означать это понятие, каковы его границы и содержание.

 

2. О состоянии и уровне интеллектуальной подготовки школьников.

Для многих сегодня очевидно, что повышение уровня интеллектуальной подготовки школьником является одним из ключевых моментов повышения качества образования. В материалах, посвященных реформе образования, говорится о том, что общеобразовательная школа должна ориентироваться не только на усвоение определенной суммы знаний. Не менее, а, может быть, и более важной задачей является развитие познавательных и созидательных способностей личности (см. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»). К числу ключевых компетенций в области интеллектуальной подготовки, чаще всего называются: самостоятельность и критичность мышления, умение работать с информацией, анализировать обстоятельства и события, ставить и формулировать проблемы, уметь обсуждать их и делать выводы и др. Можно предположить, что включение в содержание ЕГЭ оценки интеллектуальных умений позволит в какой-то мере решить эту проблему. Однако уровень и качество интеллектуальной подготовки определяется не только требованиями к выпускникам. Для этого нужна, конечно, сама подготовка, т.е. соответствующая деятельность, направленная на формирование интеллектуальных умений и навыков. Перечень умений, приведенный выше, характеризует то, что должно быть сформировано у выпускников школы, и отражает, фактически, социальные ожидания или социальный заказ школе. Реализация этих намерений во многом зависит от того, как будет построена и организована эта подготовка. Но не в последнюю очередь это определяется и тем, как осуществляется такая подготовка сейчас, какие результаты она имеет. Представление об этом дают исследования, проводившиеся в нашей стране и с учащимися и со студентами начальных курсов московских вузов.

Наиболее подробно и скрупулезно проблема формирования мышления, мыслительных умений и навыков изучалась в нашей стране В.В. Давыдовым и его учениками. Один из выводов этих исследований сводится к тому, что традиционное массовое обучение (преобладающее в большинстве российских школ) сводится в лучшем случае к формированию рассудочно-эмпирического мышления и способности к репродуктивной деятельности. Эту проблему В.В. Давыдов характеризует следующим образом: «Значительная часть школьного учебного материала – пишет он, - носит описательный характер и его содержание может быть выражено в наглядных образах .. Указанное содержание материала и способы его развертывания ограничивают мышление детей рамками сопоставления, классификации и подведения под них частных объектов. Традиционная педагогическая психология и дидактика описывает лишь ту область мыслительных процессов, которая включает в себя: а) сравнение конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общего признака и его отвлечения от остальных, б) подведение какого-либо нового предмета под понятие. Потолок такого мышления – создание и использование эмпирических «определителей». Настолько, насколько в принятой системе обучения удается целенаправленно воспитывать у детей определенный тип мышления, - она прививает им эмпирическое мышление»1.

Еще более показательными в этом смысле являются исследования, проведенные психологами МГУ со студентами-первокурсниками – недавними выпускниками школы2. В них, в частности, говорится, что само по себе изучение наук (научных понятий и дисциплин) не ведет автоматически к формированию у школьников научного мышления. Напротив, у большинства школьников обнаружилось мышление, которое вообще нельзя назвать научным, т.е. имеющем признаки, характерные для научно-эмпирического или научно-теоретического мышления. Отмечается, в частности», что «усвоение учащимися содержания даже выдающихся образцов научного знания, построенных наиболее совершенным в логическом отношении способом …не дает существенных сдвигов в овладении нормами научного мышления. Поскольку в практике обучения логические принципы, лежащие в основе научного знания, как правило, специально не доводятся до сознания учащихся, а стихийно они осознаются немногими из них, постольку учащиеся, изучившие целый ряд научных дисциплин, получившие среднее и даже высшее образование, весьма часто обнаруживают существенные недостатки не только рефлексивного, но и практического владения такими логическими приемами мышления, как определение и классификация понятий, доказательства, объяснения и т.д.» «..учащиеся часто ориентируются в своем мышлении на слова, а не на содержание усваиваемых знаний и не могут отрефлектировать полученное ими понятийное содержание независимо от того термина, в котором оно было зафиксировано» 3. В связи с этим большинство учащихся не способны отличить познавательные действия по установлению значений терминов от действий, направленных на получение новых знаний об изучаемых объектах.

Отмечается также, что мышление большинства первокурсников опирается на смесь научных и житейский понятий и представлений, причем житейские преобладают у них и достаточно устойчивы. Авторы исследования приходят к выводу, что такое мышление не является сколько-нибидь эффективным ни в познавательном, ни в практическом смысле.

В исследовании О.Е. Мальской и А.А. Сидельниковой установлено, что выпускники школы не обладают необходимыми для успешного обучения рефлексивными навыками и не осознают оснований учебной деятельности. Большинство предпочитает ориентироваться на готовые выводы, определения, формулировки, которые требуют скорее запоминания, чем мышления. Отмечается, в частности, что «основным источником этих (усваиваемых – Ю.Г.) представлений является не столько рефлексия собственного опыта учения, сколько те требования к организации деятельности, которые задаются учащимся в типичной ситуации обучения в средней школе» Учащиеся «весьма слабо рефлектируют и вербализуют те основания, по которым они выделяют главное в изучаемом материале» [8].

Для многих учителей-предметников и методистов эти выводы не являются чем-то новым и неожиданным. Многие из них по собственному опыту хорошо знакомы с этой проблемой. Одна из главных причин такого положения состоит в том, что сама система традиционного обучения и методики обучения построены таким образом, что не позволяют приобретать наиболее востребованные жизни качества мышления - критичность, способность к анализу и рефлексии, умение анализировать проблемы и предлагать нестандартные решения, гибкость и др.

Из сказанного выше следует, что в настоящее время существует значительный «разрыв» между возможностями традиционного обучения и тем, что требуется и ожидается от школы, исходя из анализа потребностей современного информационного общества. Сложности, возникающие на пути преодоления этого разрыва, связаны, среди прочего, с тем, что до сих пор традиционное массовое обучение опирается на представления о познании Аристотеля, Локка, Бэкона и других мыслителей XYIII столетия. Познание и обучения в этой традиции представляет собой систему ассоциаций и ассоциативного мышления. На этой основе построена, в частности, методика традиционного обучения, известная среди учителей как «пятихвостка» (см. В.М. Розин). Обучение по этой методике в принципе не может приводить к формированию тех качеств мышления, о которых говорилось выше. «Потолок» возможностей такого обучения и мышления  создание и использование эмпирических «определителей» (В.В. Давыдов). Но даже этой логике, как показывают исследования, в средней общеобразовательной школе обучают недостаточно.

 

 

3.

 

В свете современных тенденций в образовании интеллектуальная подготовка школьников становится одной из главных целей и ценностей в образовании. Об этом и раньше много писалось и говорилось, но в настоящее время этот вопрос, вроде бы, переходит в практическую плоскость – в плоскость решения практических задач, связанных с реализацией требований стандарта образования второго поколения. Достаточно познакомиться с требованиями нового стандарта образования и конкретизацией этих требований в примерной основной образовательной программой для начальной и основной школы, чтобы убедиться в том, что практически в каждом из разделов этой программы говорится о формировании логического и критического мышления, способности к рефлексии, умению ставить проблемы и обосновывать решения и т.д. Актуальность постановки этих задач не вызывает сомнения, но проблема в том, что в настоящее время у школы (педагогического коллектива, школьных учителей) нет ни опыта решения таких задач, ни средств контроля и оценки результатов учащихся в соответствии с этими требованиями. В связи с этим возникает множество проблем и задач, так как существует большой разрыв между осознанием данной проблемы (тем, в частности, что нужно целенаправленно осуществлять интеллектуальную подготовку и оценивать достижения школьников в этой области) и конкретным пониманием того, что для этого нужно делать.

Одним из важных аспектов этой проблемы является разведение двух близких по смыслу, но тем не менее разных понятий: интеллектуальная подготовка и интеллектуальное развитие.

Интеллектуальная подготовка, как и любой другой вид образовательной подготовки, предполагает выделение и описание целей подготовки, формирование представления о ее продуктах (результатах подготовки) и организации деятельности, направленной на их достижение. В рамках организации подготовки решается обычно стандартный набор задач: формирование представления о продукте (результатах) подготовки, определение содержания подготовки и требований к ее результатам, определение методов и средств подготовки и т.д. В настоящее время речь идет о том, что интеллектуальная подготовка учащихся должна осуществляться на основе и средствами учебных предметов. Но для этого должны быть определены цели и требования к результатам подготовки, что, в свою очередь, представляет одну из проблем, которые нужно решить. Тем не менее, уже сейчас существуют школы, где имеется определенный опыт и технологии решения таких задач, и этот опыт, при желании, может быть распространен на другие школы.

 

Таким образом, интеллектуальная подготовка – это, прежде всего, деятельность, связанная с достижением определенных целей. Продукты этой подготовки – интеллектуальные умения и навыки, могут использоваться в самых разных видах деятельности - познавательных и практических, в том числе, конечно, в рамках самой учебной деятельности. В отличие от подготовки, интеллектуальное развитие не сводится к какой-то специально организованной для этого деятельности и не предполагает формирование его продукта. Интеллектуальное развитие - это внутренний, психологический процесс, который совершается по своим внутренним законам. Результаты развития описываются в совершенно других терминах и понятиях, чем подготовка. Говорят, например, об интеллектуальной зрелости и незрелости человека, о новообразованиях, об уровнях развития и т.д. Обучение как деятельность в той или иной мере влияет на развитие, но в то же время, развитие и его результаты не является прямым продуктом учебной деятельности. На развитие, помимо деятельности, влияют многие другие факторы – общение, родители, социальная среда, школьный коллектив и т.д.

Многие интеллектуальные тесты, о которых говорилось выше, связаны с оценкой интеллектуального развития, а не результатов подготовки. Но многое из того, что существует сегодня в психодиагностике, создавалось и было ориентировано на решение совсем других задач, чем те, которые стоят сегодня перед современной школой. Для оценки таких качеств личности и умений, как критичность, способность к рефлексии, анализу и оценке, умение строить доказательства, аргументировать решения и выводы и др., в настоящее время просто не существует средств диагностики. И, в общем, понятно, почему их нет. До сих пор, как известно, перед школой не ставилось таких задач и, соответственно, не было потребности, в такого рода средствах. Другая причина в том, что в нашей стране, практически, отсутствуют профессиональные организации и специалисты, способные создавать такие средства.

Таким образом, можно констатировать, что оценка результатов интеллектуальной подготовки (в том аспекте, как об этом говорится в новом стандарте образования и примерной основной образовательной программе) является для образования новой задачей. Для ее решения не существует пока ни теоретического, ни методического обеспечения. Фактически, в этом случае нужно говорить о создании совершенно нового направления в диагностике, связанного с оценкой интеллектуальных достижений учащихся в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения. Но вначале нужно решить, что должна представлять такая подготовка.

Наш анализ этой проблемы позволил выделить следующие виды (группы) интеллектуальных умений:

  • Репродуктивные интеллектуальные умения включают:

  • репродуктивное воспроизведение содержания без раскрытия смыслового значения и объяснения; (правильно воспроизводить даты, события, факты, правила, формулировки, определения; умение опознавать (узнавать) и называть знакомые объекты (героев, события, обстоятельства);

  • умение применять усвоенные знания в знакомой ситуации по образцу (например, умение применять правила грамматики и нормы языка при написании текста; или выполнение действия по заданному образцу)  соответствует репродуктивному применению усвоенных знаний;

  • умение сопоставлять, сравнивать, классифицировать, производить отвлечение (абстрагирование) и обобщение (выделение общих признаков на основе сравнения и сопоставления) и др. формально-логические (мыслительные) операции  характеризует рассудочно-эмпирическое мышление.

  • Умения продуктивного характера. К ним относятся:

  • умение объяснять, обосновывать, проводить доказательства, делать выводы на основе формально-логических процедур анализа, синтеза, оценки, построения суждений и умозаключений;

  • умения и навыки, связанные с решением проблемно-поисковых задач. К этой группе относятся: умение выделять и формулировать проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в процессе моделирования и/или исследования, умение анализировать и оценивать результаты наблюдений и исследований, умение делать выводы, строить развернутые рассуждения и доказательства, обосновывать выводы и предложения и др.

  • рефлексивные умения, связанные с рефлексивным анализом и осознанием, как собственных действий, так и оснований учебной деятельности.

Эти группы умений были выделены на основе анализа задач контрольно-оценочной деятельности и соответствующих им типов и видов мышления. Так, например, легко различаются типы мышления и задачи репродуктивного и продуктивного типа. Задачи контрольно-оценочной деятельности разделены на две категории (группы):

1) задачи, связанные с воспроизведением знаний, 2) – задачи, связанные с применением знаний. В свою очередь, задачи первой группы можно разделить на две подгруппы:

─ задачи на репродуктивное воспроизведение и

─ задачи, требующие смыслового (понимающего) воспроизведения.

  1. задачи второй группы, в свою очередь, делятся на:

─ задачи, связанные с репродуктивным применением знаний в знакомой ситуации по образцу,

─ задачи познавательно-аналитического типа, связанные с использованием формально-логических (рационально-эмпирических) процедур,

─ проблемно-поисковые задачи и

─ задачи, рефлексино-аналитического типа.

Заметим, что задачи репродуктивного типа преобладают в настоящее время практически во всех предметах в обучении. В то же время, если ориентироваться на современные требования к качеству и уровню интеллектуальной подготовки выпускников, то преобладающими должны быть продуктивные задачи и задания.

Продуктивное применение знаний характеризуется тем, что в этом случае нет опоры в виде типичного (известного) образца и нет готовых средств, которые требовали бы дополнительных усилий, связанных с решением задачи. Следует заметить, что к продуктивным задачам относятся не только задачи творческого характера, но также те, которые продуктивны (результативны) с точки зрения результата интеллектуальной деятельности. С этой точки зрения к продуктивным мы относим не только проблемно-поисковые задачи, но также широкий класс задач (и соответствующих им умений), решение которых основано на использовании традиционных процедур формальной логики (анализа, синтеза, обобщения, классификации, суждений, умозаключений и т.д.). Другой класс задач, которые также характеризуются как продуктивные, - это задачи проблемно-поискового характера. Отличительным их признаком является наличие в них затруднения или проблемы. Именно наличие в задании проблемы-затруднения определяет то, что учащийся не может решить задачу (выполнить задание) с помощью известных ему традиционных средств и способов. Несмотря на значительные различия в понимании и определении этого класса задач, они, тем не менее, имеют некоторые общие особенности, отличающие их от задач репродуктивного типа. В основе таких задач лежит, прежде всего, некоторая «проблема», которую нужно решить. И первым шагом в решении проблемных задач является осознание проблемы. Осознание проблемы ведет к пониманию ее сути и формулированию гипотезы (или нескольких гипотез), а затем к их проверке с помощью мыслительного или эмпирического моделирования способа разрешения проблемной ситуации. Результаты моделирования анализируются и оцениваются, и если гипотеза не подтверждается, то формулируется и проверяется другая гипотеза. В то же время, этот шаг не просто повторяет предыдущий цикл (выдвижение гипотезы – ее проверка), поскольку новая гипотеза формулируется с учетом проверки и оценки предыдущей. Так повторяется до тех пор, пока не будет найдено правильное решение, удовлетворяющее требованиям задачи. Таким образом, в отличие от репродуктивных задач-заданий в этом случае от учащегося требуется совершенно другой тип мышления (тип мыслительных операций и действий). Этот тип мышления соответствует тем требованиям к интеллектуальной подготовке, которые рассматриваются сегодня как ключевые для системы образования.

 

4. Инструментальная база оценки интеллектуальной подготовки и развития.

Эта проблема является, по сути, центральной в контексте обсуждаемых здесь задач.. Ее решение во многом зависит от состояния и возможностей инструментальной базы оценки. Сразу же отметим, что речь в этом разделе пойдет о существующих базах и средства оценки, которые соответствуют лишь относительно небольшой части требований ФГОС второго поколения и их конкретизации в примерной основной образовательной программе. Однако, следует учитывать тот факт, что других средств для оценки результатов интеллектуальной подготовки учащихся пока что нет, и, вероятно, пройдет немало времени, пока они появятся. Поэтому на протяжении какого-то времени (возможно, достаточно продолжительного) придется использовать те средства, которые есть.

Как показывает анализ, эти средства разнообразны и различаются по многим признакам. Поэтому, для того чтобы оценить современное состояние инструментальной базы, нужно вначале систематизировать эти средства, разделив их на группы и категории.

В методических материалах и публикациях часто используется деление результатов обучения на планируемые, реализуемые и достигаемые (Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова). Планируемые результаты характеризуют цели обучения. Реализуемые результаты относятся к процессу обучения, а достигаемые – это итоговые результаты, которые можно оценивать «на выходе» образовательного процесса. С точки зрения различения средств оценки значение имеет деление на реализуемые и достигаемые результаты. Задачи оценки на каждом из этих этапов обучения существенно различаются. В ходе обучения важно получать постоянную и подробную информацию о том, как совершается этот процесс, есть ли в нем отклонения и ошибки, и в случае их обнаружения корректировать процесс. Эта информация собирается в основном в процессе мониторинговых исследований качества обучения. Кроме того, в процессе обучения важно иметь информацию об индивидуальных особенностях, возможностях и резервах каждого школьника. Без этого, в частности, невозможно реализовать индивидуальный подход и личностно-ориентированное обучение. Эта информация собирается и обрабатывается школьными психологами и педагогами-воспитателями. Характерно, что и в первом, и во втором случае речь идет о контроле и оценке развития учащихся. Для этой оценки наиболее важным является не сам по себе абсолютный результат, а то, как происходят изменения и какой они имеют характер. Поэтому на первый план здесь выходят диагностические процедуры и средства оценки процесса и результатов развития учащихся.

Совершенно другой характер и назначение имеет оценка результатов интеллектуальной подготовки, которая проводится, как правило, в конце обучения. Здесь наиболее важным становится ответ на вопрос: соответствуют ли полученные результаты целям подготовки (планируемым результатам). В этом случае наиболее важный становится конечный результат, который нужно измерить и объективно оценить.

Эти различия получают отражение, в частности, в том, как используется информация о развитии, с одной стороны, и интеллектуальной подготовке, с другой. В процессе обучения (на этапе оценки реализуемых результатов) оценка имеет характер внутренних для школы задач и направлена на оптимизацию процесса обучения. Основными потребителями получаемой при этом информация о развитии являются педагоги, которые используют эту информацию для выбора средств и методик обучения, выбора учебников, учета индивидуальных особенностей учащихся и т.д. Часть получаемой информации используется школьными психологами. Результаты интеллектуальной подготовки имеют значение, прежде всего, как показатель качества обучения. Эти результаты имеют определяющее значение для внешний, по отношению к школе, оценке качества обучения.

Для оценки интеллектуального развития используются стандартизированные средства, такие, например, как известные диагностические тесты способностей, в том числе, ШТУР, АСТУР, ГИТ, тесты Векслера, Армхауэра и др. Часть из них - таких как ШТУР, АСТУР, тесты креативности Дж. Гилфорда и Торранса, - могут быть использованы для оценки интеллектуальных умений (достигаемых результатов).

Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) и аналогичный тест для абитуриентов и старшеклассников - АСТУР включают задания пяти типов: 1 – «осведомленность» (два субтеста), 2 – «аналогии», 3 – «классификация», 4 – «обобщение», 5 – «числовые ряды». Этот тест позволяет выявлять и оценивать развитие по таким направлениям, как классификация объектов, обобщение, установление родо-видовых и функциональных отношений, причинно-следственные связями.

Особое значение в этом ряду имеют средства оценки креативности (общей творческой способности школьников). Такой тип задач характерен, прежде всего, для познавательной, исследовательской и творческой деятельности. Для оценки креативности наиболее надежными и валидными (в частности, с точки зрения содержательной валичности) являются тест Дж. Гилфорда и тест креативности Е.П. Торранса. Торранс, кстати, уточняет, что он понимает под креативностью. Креативность, по Торрансу, это «способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии» (что, в принципе, близко по значению к понятию рефлексивной способности). Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности: 1 – способность к обнаружению и постановке проблем; 2 – способность к генерированию идей; 3 – способность к продуцированию идей (характеризуется им как гибкость); 4 – способность реагировать неординарно (оригинальность); 5 – способность к усовершенствованию; 6 – способность к анализу и синтезу (решению проблем). Для выявления и оценки этих способностей в тесте Гилфорда существуют соответствующие индикаторы. Так, например, способность к усовершенствованию оценивается как способность модифицировать объекты. Показателем степени развития этой способности является модификация объектов путем добавления различных деталей. Оригинальность оценивается с помощью учета нестандартных ответов, а гибкость – на основе продуцирования новых решений или новых вариантов использования объекта.

Для оценки рефлексивных способностей и умений практически отсутствуют диагностические и измерительные средства. В то же время, именно эти способности характеризуют такие качества мышления как самостоятельность, осознанность, критичность, т.е. наиболее востребованные и значимые качества интеллектуальной сферы личности. Наличие этих качеств у человека указывает на достижение им высокого уровня интеллектуального развития.

Для оценки рефлексивных умений могут быть использованы некоторые методики, применявшиеся в психологических исследованиях (естественно, с учетом соответствующей переработки). В частности, в исследовании О.Е. Мальской и А.А. Сидельниковой (см. [8]) приводится один из вариантов такой методики. Предметом изучения в этом исследовании были, во-первых, характер и тип обобщений учащихся (умеют или не умеют они выделить главное в изучаемом материале и на что они ориентируются, выделяя главное), а, во-вторых, осознанность и аргументированность учащимися своих действий («выборов», которые они делают). В исследовании учащимся предлагались два текста, идентичные по содержанию, но разные по способам обобщения учебного материала. Учащимся предлагалось выбрать текст, который, по их мнению, содержит наиболее важную, существенную с их точки зрения информацию, а затем письменно обосновать свой выбор. Такой тип заданий по форме близок к заданиям категории «С», которые используются в настоящее время в рамках ЕГЭ. Полагаем, что разработка подобного рода методик и средств оценки вполне по силам многим учителям-предметникам и методистам. Следует обратить особое внимание на разработки средств оценки, которые выполнены на материале учебных предметов (см. [7], [13], [19]). Такого рода средства, как ожидается, будут востребованы, прежде всего, в обучении (для оценки индивидуальных возможностей и развития учащихся) и в рамках проведения внутришкольного мониторинга , связанного с оценкой метапредметных результатов обучающихся.

 

Литература

  1. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1. – М.: Педагогика, 1982.

  2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.:, АПН РСФСР, 1956.

  3. Выступления экспертов Совета Европы. Жан-Пьер Титц (секретарь Комитета по образованию Совета Европы) - Ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», № 1, 1999 г., с. 22.

  4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.:, Педагогика, 1986

  5. Ильясов И.И. и Можаровский. «Рефлексия как условие формирования научно нормированных способов познавательной деятельности деятельно­сти». В сб. «Проблемы рефлексии». – Новосибирск, «Наука», 1987.

  6. «Исследование проблем психологии творчества» / Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983.

  7. Корнеенков А. В., Леонова Е.А., Нерадо А.В., Родионова Е.А. Учебная диагност ка в технологии «ИнтеллекТ». – В сб. «Оценка качества образования в общеобразовательной школе», М.: МИОО, 2004, (архив ЛАТ МИОО).

  8. Мальская О.Е. и Сидельникова А.А. «Особенности осознания студентами учебной деятельности». В сб. «Проблемы рефлексии». – Новосибирск, «Наука», 1987.

  9. Общая психодиагностика. Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: МГУ, 1987.

  10. Основы психодиагностики. А.Г. Шмелев и коллектив. – Москва, Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

  11. Пономарев Я. А. «Знание, мышление, умственное развитие» - М.: «Просвещение», 1967.

  12. Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.:, МГУ, 1982, с. 53-58.

  13. Рощина Н.А. Диагностика интеллектуальных умений на уроках математики. – В сб. Оценка качества образования в общеобразовательной школе», М.: МИОО, 2004 (архив ЛАТ МИОО).

  14. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).

  15. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).

  16. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu. ru.

  17. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.

  18. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. Часть 1, часть 2. – М. 2004.

  19. Холодная М.А. Критерии оценки качества учебного процесса в условиях инновационных образовательных технологий (на примере «обогащающей» модели обучения в МПИ-проекте). В сб. Оценка качества образования в общеобразовательной школе», М.: МИОО, 2004, (архив ЛАТ МИОО).

 

15. В.В. Давыдов. Абсолютизация рассудочно-эмпирического мышления в педагогической психологии и дидактике. – Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе. Под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельдштейна – Душанбе, 1970, с. 11-12.

2 Исследования И.И. Ильясова и И.Л. Можаровского, О.Е. Мальской и А.А. Сидельниковой в сб. «Проблемы рефлексии» – Новосибирск, «Наука», 1987

3 Ильясов И.И. и Можаровский И.Л.. Рефлексия как условие формирования научно нормированных способов познавательной деятельности - в сб. «Проблемы рефлексии», Новосибирск, «Наука», 1987, с. 114-115.

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.