Вы здесь

Диагностика психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю

Дмитриева С.В.

Психологическое сопровождение учащихся при переходе из начальной в среднюю школу является одной из важнейших задач школьного психолога. Традиционно работа психолога в этот период начинается с диагностики психологической готовности четвероклассников к переходу в среднюю школу. Прежде чем проводить диагностику, необходимо решить вопрос выбора диагностических методик. Для адекватного выбора следует сначала определиться с тем, что именно мы должны диагностировать, т.е. какие психологические качества должны быть сформированы у ребенка, чтобы он смог успешно продолжать учебу в пятом классе. При этом можно ориентироваться, например, на психолого-педагогический статус пятиклассника, разработанный Битяновой М.Р. с соавторами (Битянова М.П., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе, 1998).  Анализ литературы и опыт практической работы свидетельствуют о том, что психологическая готовность учащегося к переходу в среднюю школу складывается из нескольких компонентов: когнитивного, эмоционально-волевого и личностного. Соответственно, каждый из них складывается из определенного набора функций. Так, когнитивный компонент складывается из восприятия, памяти, внимания, развития речи, мышления. В свою очередь, память может быть, кратковременной и долговременной, слухоречевой и зрительной, механической и смысловой и т.д. Внимание может анализироваться с точки зрения концентрации, объема, устойчивости, переключаемости. Очевидно, что проводить диагностику всех параметров психического развития учащегося невозможно, да и не нужно. Какими же соображениями может руководствоваться практический психолог, формируя блок методик для диагностики выпускников начальной школы? По нашему мнению, следует ориентироваться на следующие моменты:

1. При диагностике развития когнитивной сферы учащихся необходимо учитывать, что в пятом классе увеличивается объем учебного материала, усвоение которого требует развития смысловой памяти. Смена деятельности на уроках, как правило, происходит реже, чем в начальной школе, т.к. материал подается более крупными блоками (т.е. возрастают требования к устойчивости  внимания). Учебный материал чаще оформляется в виде схем, алгоритмов и т.п., что требует от учеников определенного уровня развития теоретического мышления и речи как инструмента мышления.

  1. В средней школе от учащихся требуется большая, по сравнению с начальными классами, организованность и самостоятельность, т.е. возрастают требования к волевой сфере личности.
  2. В  средней  школе  будет постепенно  происходить  смена ведущей деятельности: учеба уступит свое первенство общению,
  3. будет   расширяться   сфера социальных контактов учащихся -следовательно, дети должны к концу начальной школы освоить формы позитивного общения друг с другом и взрослыми.

Таким образом, имеет смысл выбирать методики, с помощью которых можно получить данные относительно перечисленных выше качеств учащихся. Кроме того, желательно, чтобы эти методики удовлетворяли также следующим требованиям:

- возможность группового проведения за 2-3 урока,

- простотаобработки и удобство представления результатов,

- полифункциональность,

- прогностичность.

В зависимости от конкретных условий (тип учебного заведения, число классов в параллели, число психологов в школе и т.п.) можно составить как минимальную, так и максимальную диагностическую программу. В литературе представлены блоки методик, предлагаемые разными авторами. Мы полагаем, что таких блоков должно быть предложено практическому психологу как можно больше, чтобы он мог выбрать наиболее подходящую для себя программу, исходя из специфики условий своей работы, или, отталкиваясь от предложенных вариантов, составить собственный план действий.

В этой статье мы предлагаем диагностическую программу, с помощью которой можно решить максимальное число диагностических задач при минимальном объеме затраченного времени. Предлагаемые методики использовались нами в течение 5 лет работы и хорошо зарекомендовали себя в качестве основы для прогнозирования успешности адаптации учащихся в средней школе и проведения дальнейшей консультативной и коррекционной работы с учителями, учащимися и родителями.

Проведение всех методик занимает 2 урока в каждом классе. Нами используются следующие методики:

тест на развитие мышления А.З. Зака,

методика «10 пар слов» (диагностика смысловой памяти),

социометрия и диагностическое сочинение на тему «Я - будущий пятиклассник».

Время проведения распределяем следующим образом:

  1. урок. Тесты А.З. Зака и «10 пар слов». Проводится обычно в
    феврале, чтобы результаты диагностики могли использоваться учителями начальной школы для коррекции выявленных недостатков развития учащихся.
  2. урок. Тест «Социометрия» плюс диагностическое сочинение. Проводится в апреле, т. к. к этому времени формирование классного коллектива на этапе начальной школы уже практически завершено, а тема перехода в 5 класс уже сильно волнует четвероклассников и у них уже сформировались определенные представления о будущей учебе в 5 классе, которые они могут описать.

Методика «10 пар слов» проста в применении, поэтому не следует подробно на ней останавливаться. Используемый нами вариант этой методики описан Тихомировой Л.Ф. и представлен в разделе «Приложения». Процедура проведения социометрии также не требует детальных разъяснений, т.к. достаточно хорошо известна  (используемые нами вопросы см. в Приложении). Особенности развития коллектива класса, выявленные с помощью этой методики, дадут нам возможность сделать предварительные выводы о сформированности у детей навыков общения друг с другом. Основное же внимание мы уделим рассмотрению двух других методик.

Методика диагностики развития мышления А.З. Зака включает 22 задачи (описание методики А.З.Зака приведено в кн. Е.И. Рогова «Настольная книга практикующего психолога в образовании», М.:, 1995). Для их выполнения у детей должна быть хорошо развита способность действовать в уме. Эта способность является интегративной, т.к. для ее реализации необходимо не только развитое мышление, но и высокий уровень внимания и достаточная оперативная память. Поэтому использование этой методики позволяет не тратить время на массовую проверку кратковременной памяти и внимания. Мы представим свой вариант проведения этой методики.

Перед началом работы детям раздаются листы, на которых напечатаны инструкция и задания (см. Приложение). Работа проводится по вариантам; второй вариант составляется по аналогии с первым. Инструкция проводится сначала в устной форме, затем разъясняются все вопросы, возникшие у детей. Детям объясняются также правила оформления ответов: в ответах к заданиям 1- 16 пишется только одно имя или слово, к 17 и 18 заданиям - одно или два имени, в последующих заданиях к ответам необходимы пояснения. Детям сообщают, что после начала работы при появлении вопросов нужно обращаться к напечатанной инструкции. Время проведения методики ограничено 20 минутами (детям это объявляется заранее), но за это время не все дети успевают сделать задание. Однако нам важно знать, какие типы задач сможет решить ребенок, даже если он действовал медленнее других. Поэтому мы проводим тестирование следующим образом: через 20 минут мы просим детей обвести в кружочек номер задания, которое они выполняют в данный момент. Потом делаем небольшой перерыв, во время которого проводим методику «10 пар слов». После этого дети, которые еще не успели закончить прежнее задание, получают возможность доделать его. В этом случае большинство детей, как правило, успевает решить все предложенные задачи.

По итогам выполнения заданий составляется таблица по следующей форме (см. таблицу 1)

Таблица 1. Итоговая таблица результатов выполнения заданий

Фамилия учащегося

Номера задач

Число неправильно решенных задач

Число нерешенных задач

1, 2, 3, 4, 5, 6 ……22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Число неправильно решенных задач по кадому номеру

 

 

 

 

Неправильно выполненные задания отмечаются знаком «ноль». Под номером задания, до которого ребенок дошел за 20 минут, ставится вертикальная черта. Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «ноль». В колонке справа подсчитывается количество неправильно сделанных и невыполненных заданий для каждого ученика, а в строке снизу - число неправильных ответов на каждую задачу по всему классу. Таким образом, перед глазами психолога и учителя на одном листе находится наглядно представленная информация о выполнении классом заданий теста.

Результаты, полученные с помощью этой методики, дают широкие возможности для их анализа и выводов. Результаты можно анализировать как применительно к каждому ученику, так и по классу в целом. Помимо этого, крайне интересно бывает сравнение результатов разных классов, классов предыдущих лет обучения, а также результаты одного и того же класса, при условии, что тестирование по этой методики проводилось не один раз.

Помимо своего прямого назначения - диагностики развития мышления учащихся, - эта методика позволяет получить дополнительную информацию. В частности, кроме информации о нерешенных типах задач, есть возможность оценивать темп работы класса и видеть, кто из детей «выпадает» из этого темпа. Результаты тестирования позволяют судить о таких характеристиках ученика, как работоспособность, утомляемость, устойчивость внимания, Так, например, если ребенок из задач одного типа одну делает правильно, а другую - нет, то это скорее всего говорит не о трудности для учащегося  этого типа задач, а о невнимательности. Если таких случаев несколько, и среди задач данного типа неверно решена каждый раз первая, то это может означать, что есть затруднения, связанные с переключением внимания на новый тип задач. Если неправильно решены только последние задачи, то можно предположить, что связано с утомлением ребенка к концу урока.

Встречаются случаи, когда неверно решены первые, наиболее простые задачи, в то время как с последующими, более сложными, ребенок справляется хорошо. Это указывает на замедленное включение ребенка в работу. В случае, если перед перерывом ребенок начал ошибаться в решении, а после перерыва более сложные задачи сделал верно, можно считать, что ему был необходим перерыв для отдыха. Из этого следует, что индивидуальная динамика работоспособности может оказывать существенное влияние на результаты выполнения теста, и это необходимо учитывать при подведении итогов диагностики.

По результатам выполнения данного теста можно косвенно судить о развитии оперативной памяти ребенка, т.к. для выполнения заданий ему нужно удерживать в уме некоторый объем информации, который увеличивается с возрастанием сложности заданий, так что неправильное решение последних задач может быть связано и с нехваткой ресурсов памяти.

Благодаря тому, что задачи теста непривычны и новы для ребенка, итоги выполнения заданий, а также оформление учеником ответов позволяют сделать некоторые выводы о таком важном качестве выпускника начальной школы, как ориентация на систему требований. Последние задания требуют от ребенка самостоятельного планирования этапов решения задачи, поэтому результат их решения дает представление о сформированности у него навыков самоорганизации, необходимых для успешного обучения в средней школе.

Особенного внимания заслуживают случаи, когда результаты выполнения теста не совпадают с мнением учителя о способностях ребенка и его текущей  успеваемостью. Если ребенок учится хорошо, а задания выполнил плохо, то возможны следующие случаи: 1 - ребенок утомлен, плохо себя чувствовал; 2 - ребенок сильно мотивирован на оценку, а собственно познавательной мотивации у него нет; возможность попробовать свои силы в решении необычных задач его не интересует, поэтому он делает их «спустя рукава». 3 - в классе применялись в основном репродуктивные методы обучения; развивающие, оригинальные задания не использовались и ребенок привык делать только то, что отработал с ними учитель. В последних двух случаях ребенок попадает в «группу риска» возможной дезадаптации к средней школе в связи со снижением успеваемости и мотивации, причем эта группа скрыта, в отличие от явных неуспевающих и детей с выраженными проблемами в поведении. Если же ребенок учится плохо, а тест сделал хорошо, то это может говорить о наличии у него определенного потенциала, который не раскрылся до сих пор в связи с наличием пробелов в знаниях, полученных в результате болезни или других причин.

Число задач каждого типа, не решенных по классу в целом, дает информацию о допущенных недостатках в работе учителя и позволяет спланировать пути их исправления.

Методика А.З. Зака, таким образом, очень удобна для применения в школе, т.к. дает психологу и учителям богатый материал для размышлений и поиска путей дальнейшей работы с детьми. Необходимо отметить высокую прогностичность методики А.З. Зака с точки зрения будущей успешности учебной деятельности школьников. Анализ успеваемости учащихся пятых классов в конце учебного года показал, что прогноз относительно успеваемости этих детей в пятом классе, сделанный на основе результатов выполнения ими теста в четвертом классе, подтвердился на 77 %. Были проанализированы данные по двум параллелям (всего 109 учащихся). Прогноз давался в трех вариантах: 1 - успеваемость останется на том же уровне, 2 - успеваемость может повыситься и 3 - успеваемость понизится. Основаниями для прогноза служило сопоставление текущей успеваемости ученика с результатами выполнения теста. Если ребенок учился на 4 и 5, и все задания теста выполнены верно (допускаются 1-2 ошибки в разных типах задач), то в средней школе успехи этого ученика в учебе скорее всего останутся на прежнем уровне. «Хорошист», который не справился с заданиями 19-20, рискует снизить свою успеваемость, особенно если у него есть также ошибки в других задачах. Ученик, который учился на тройки, будет испытывать серьезные проблемы в дальнейшем обучении, если у него неправильно сделано более половины заданий. Однако в этом случае надо проанализировать, «выпадают» ли у него какие-то типы задач, или его ошибки не укладываются в систему, и связаны с низким уровнем внимания и памяти. Если же «троечник» справился с заданиями 19-20, то его «проблемы» в учебе, скорее всего, связаны с пробелами в знаниях или отсутствием мотивации, и он может при определенных условиях повысить свою успеваемость. Отметим также, что в тех случаях, когда успеваемость учащегося снижалась вопреки прогнозу, это чаще всего сочеталось с низкими оценками при проверке диагностического сочинения.

Методика «Сочинение» основана на анализе продукта деятельности учащихся. В нашей школе мы используем эту методику в авторском варианте (авторы-разработчики методики Е.И.Афанасьева и Н.Л.Васильева), за исключением темы сочинения. Мы предлагаем учащимся тему «Я - будущий пятиклассник». Практика нашей работы показывает, что в апреле предстоящие перемены уже достаточно волнуют будущих пятиклассников и они могут описать свои чувства и ожидания в сочинениях. Эти сочинения представляют интерес для учителей как начальной, так и средней школы, и нередко дают ключ к правильному пониманию учащихся (того, что в настоящий момент происходит с ними). Бывают случаи, когда уже в середине обучения в пятом классе обращение к этим сочинениям дает возможность учителю переосмыслить и изменить свою тактику работы с отдельными учащимися или с классом в целом.

Авторы методики разработали схему оценки сочинений. В соответствии с ней определяется выраженность следующих параметров: интеллектуальный уровень, «субъектность» (выраженность качеств учебной деятельности), уровень волевой регуляции деятельности, эмоциональный фон и уровень личностно-социального развития (см. Приложение). По итогам оценки составляется таблица, в которую заносятся данные по всем параметрам по всему классу.

Методику «Сочинение» можно отнести к категории проективных. С одной стороны, это затрудняет формальную оценку работ, с другой - дает возможность получить много дополнительной информации. Оценивая сочинения по всем перечисленным параметрам, мы также анализируем ожидания детей по отношению к будущей учебе в средней школе, обращаем внимание на их высказывания по поводу своего взросления (т.к. «чувство взрослости» является одним из основных психологических новообразований этого возраста), отмечаем признаки тревожности и страхов. Эта информация в дальнейшем дает возможность провести целенаправленную коррекционную работу, как с отдельными детьми, так и с классом в целом. Приведем несколько примеров сочинений (орфография авторов сочинений сохранена).

Лена Р. «После летних каникул я пойду в пятый класс. Что меня там ждет? Наверное у меня появится новые друзья. Я постараюсь быть отличницей. Сначало конечно будет трудно: бегать из класса в класс, новые темы и учителя, может быть даже и любовь. Но все равно мне очень хочется пойти в 5 класс, чтобы научиться многому».

Интеллектуальный уровень Лены Р. оценен как средний, уровень субъектности и уровень волевой регуляции также средние, эмоциональный фон - положительный, выражено ОСП (интерес к освоению социального пространства). В этом сочинении коротко выражены наиболее типичные для четвероклассников мысли: желание хорошо учиться и научиться многому, ожидание трудностей в начале обучения, стремление к расширению контактов со сверстниками, понимание необходимости привыкнуть к новым учителям.

Ксения К. «От пятого класса я жду больших перемен, потому что, мы взрослеем. Мы будим узнавать что-то новое и интересное. У нас появятся новые учителя. Больше всего я жду одного предмета -зоологии. Этот придмет как я знаю о животных. Я люблю, очень люблю животных. Правдо очень жалко растоваться с нашей рыжеволосой Еленой Юрьевной. Я боюсь что буду скучать по ее излюбленному слову «клундрики»!

Наш класс «обновляется» а что будет в пятом классе? И подумать страшно.

Но пока я в 4 классе за своей партой. Досведания, ваша пока четвероклассница — Ксения К.»

Интеллектуальный уровень Ксении мы оценили как высокий, несмотря на наличие ошибок, т.к. в ее сочинении четко отражена основная причинно-следственная связь переходного периода - связь будущих позитивных перемен с взрослением и развитием познавательной активности учащихся. Девочка свободно выражает свои мысли, в ее сочинении уже чувствуется своеобразный стиль. Уровень субъектности и уровень волевой регуляции также высокие, эмоциональный фон - положительный, ОСП выражено.

Саша А. «Перети в пятый класс не лехко начнеца полна учебная жизнь. Урокий прибавяца, по каждаму предмету будет свая учительница и учица придеца все больше и больше задавать даманае задание будут больше но главнае што учица учица и еще рас учица становица интереснее».

Интеллектуальный уровень, уровень субъектности и уровень волевой регуляции — низкие, эмоциональный фон — положительный, ОСП не выражено. Всякому, кто прочитает сочинение Саши, становится очевидно, что он будет испытывать серьезные трудности при обучении в средней школе. Однако последние несколько слов дают возможность учителям по-другому взглянуть на этого ребенка и попытаться построить взаимоотношения с ним так, чтобы он не «выпал» окончательно из процесса обучения, и в этом им может существенно помочь именно психолог. Сейчас Саша уже учится в пятом классе, ему очень трудно усваивать программу, но он очень хорошо ведет себя на уроках и сохраняет положительное отношение к школе.

Ваня С. «У меня такое впечетление что в пятом классе будут ждать одни неудачи. Но я буду стараться в них не попасть. Трудно будет превыкать к новым учителям, к новым одноклассникам. Да и к другому классу. Я знаю что там будет трудно. Я очень буду скучать по старым одноклассникам, по учителю, по классу. Я очень хочу попасть в пятый класс. Надеюсь у меня там будет все хорошо. Я узнаю больше про мир. Про языки. И это больше всего меня радует».

Интеллектуальный уровень Вани С. - средний, уровень субъектности - средний, уровень волевой регуляции - высокий. Эмоциональный фон мы оценили как положительный, т.к. Ваня делится с нами своими тревогами и надеждами, а значит, испытывает к школе чувство доверия. Однако следует обратить внимание учителей на повышенную тревожность этого ребенка, тем более что объективно оснований для этой тревоги нет - Ваня хорошо учится и имеет друзей в классе. ОСП выражено.

Вика К. «В пятом классе я хочу выучить францусзкий язык. Этот язык очень красивый, но трудный. Мой любимый предмет математика».

Интеллектуальный уровень Вики К. - низкий, уровень субъектности и уровень волевой регуляции также низкие. На положительный эмоциональный фон может указывать только слово «любимый» по отношению к математике, но этого недостаточно, в остальном сочинение формально и можно говорить о том, что полного доверия к школе у нее нет. ОСП не выражено. Сочинение Вики вызывает тревогу прежде всего тем, что написала его отличница. Готовность Вики к переходу в среднюю школу, естественно, не вызывает у учителей сомнений. Однако Вика может оказаться именно в той скрытой группе риска, о которой мы говорили выше. Конечно, необходимо всегда помнить о том, что ребенок мог выполнять задание, плохо себя чувствуя, и не останавливаться на констатации низких оценок, а попытаться выяснить их причину.

Ира К. «Вот уже и конец 4 ого класса. Скоро 1 сентября и вот он уже 5 класс. Я больше не когда не буду несколько уроков сидеть в одном и том же классе. Я больше не буду возмущаться что учительница по «музыке» не может прийти сюда (к нам в класс).

Когда я была во 2 классе я считала что переступившие порог 5 ого класса - взрослые. Я мечтала попасть туда! Теперь я будто хочу остановить время. Я уже привыкла к моему уютному классу, к моей классной руководительницы.

Впереди у меня экзамены. Пятый класс - это уже взрослая жизнь.

Нам предется ходить по разным классам, все учетеля будут разными. Но моя мечта сбылась. Жаль но теперь это уже не мечта.

Но я рада. Может врослым быть даже хорошо. Ведь начальная школа - это детство. Я привыкла к детству.

Мне многие говорят что в пятом классе я буду мечтать о том чтобы перейти в начальную школу.

Но всетаки хорошо что всю учебную «жизнь» мы не сидим в начальной школе».

Иру К. можно характеризовать так: интеллектуальный уровень - высокий, уровень субъектности - очень высокий, уровень волевой регуляции - высокий, эмоциональный фон - положительный, ОСП выражено. Девочка свободно размышляет о волнующей ее проблеме взросления, пытаясь примирить свои амбивалентные чувства, интегрировать противоречивые ощущения. Чувствуется, что она готова сделать следующий шаг и ступить на новую, более взрослую, ступеньку развития личности. Это сочинение отражает чувства многих детей, которые описывают их в своих сочинениях, но не так явно и свободно, как это удалось Ире.

Мы надеемся, что нам удалось продемонстрировать богатые возможности методики диагностического сочинения. Опыт нашей работы также показывает, что к обсуждению результатов диагностики с помощью этой методики с большим интересом относятся учителя. Обычно очень продуктивно проходит беседа с четвероклассниками по обсуждению сочинений, которую мы проводим в классе. Дети получают возможность обсудить свои насущные тревоги и ожидания по поводу учебы в средней школе, и, как показывает практика, проявляют большую заинтересованность в таком обсуждении.

Полученная по всем четырем применяемым нами методикам информация в совокупности дает достаточно полное представление о психологической готовности учащихся к переходу в среднее звено.

В заключении, еще раз подчеркнем, что результаты диагностики представляют только информацию для анализа и размышлений, что особенно важно подчеркнуть при общении с учителями. Диагностика психологической готовности выпускников начальной школы к переходу в среднюю – это только первый вклад школьного психолога в большую совместную работу педагогического коллектива по адаптации детей к обучению в средней школе.

Приложение 1.

Методика «Диагностика смысловой памяти» («10 пар слов»).

В медленном темпе детям зачитываются 10 пар слов, между которыми существует смысловая связь. Через небольшой интервал (1 – 2 мин.) зачитываются лишь первые слова из каждой пары. Учащиеся должны припомнить сопряженные с ними слова и записать те пары слов, которые они запомнили.

Стимульный материал (пары слов): шум - вода, мост - река, лес - медведь, дичь -выстрел, час - время, стол - обед, рубль - копейка, дуб - желудь, рой - пчела, гвоздь - доска.

Оценка результатов: если правильно воспроизведено 6 пар из 10, то можно делать вывод о том, что смысловая память развита удовлетворительно.

  1. Источник: Тихомирова   Л.Ф.   Развитие   познавательных   способностей детей. Ярославль: «Академия развития», 1996.

Приложение 2. Методика «Социометрия»

Методика социометрии направлена на изучение межличностных отношений в группе (школьном классе). Она позволяет определить неформальную структуру детского коллектива, систему симпатий и антипатий, выявить лидеров и «отверженных» членов группы Социометрия позволяет понять, насколько окружающий ребенка коллектив благоприятствует его личностному развитию, насколько члены школьного коллектива расположены к ребенку, насколько сам ребенок расположен к членам этого коллектива.

Инструкция для проведения опроса. «Ответь, пожалуйста на следующие вопросы: их всего три.

  1. С кем из одноклассников ты хотел бы сидеть за одной партой?
  2. Кого из одноклассников ты хотел бы пригласить на свой день
    рождения?
  3. Кого из одноклассников ты не хотел бы приглашать на свой день
    рождения?»

Перед проведением  детей предупреждают о том, что их выбор ограничен: они могут назвать не более пяти одноклассников.

Приложение 3. Методика диагностики развития мышления А.З. Зака

Инструкция. «Вам предлагается решить 22 задачи. Задачи 1-4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5-10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы будете их решать, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11-12 - сказочные. Их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13-16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 - одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19-20 - обязательно два имени, в задачах 21-22 - три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».

Задания теста (стимульный материал)

  1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
  2. Саша сильнее, чем: Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее

всех?

3.    Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее

всех?

  1. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
  2. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?
  1. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?
  2. Прсн   веселее,  чем  Лдвк.  Прсн  печальнее,  чем  Квшр.     Кто

печальнее всех?

  1. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чем Гшдс. Кто слабее всех?
  2. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?
    10.Вшпф клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11.Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?

12.Лошадь ниже, чем муха.   Лошадь выше, чем жираф. Кто выше

всех?

13.Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше,

чем Семенов. Кто младше всех?

14.Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем

Комаров. Кто тяжелее всех?

15.Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем

Нина. Кто слабее всех?

16.Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя.

Кто светлее всех?

17.Петя медлительнее, чем Коля.  Вова быстрее, чем Петя.  Кто

быстрее?

18.Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19.Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем

Маша  и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый

тяжелый?

20.Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее, чем

Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и кто самый

молодой?

21.Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем

Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася

слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый

сильный?

22.Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем

Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша

выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто старше

всех?

Качественная оценка решения задач по методике А.З. Зака

Если правильно решена только первая задача, это значит, что ребенок не может заменить в уме данное отношение на обратное. Если решены две первые задача, это говорит о том, что ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1-4 свидетельствует о том, что ребенок может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения однотипных задач и можно считать, что у него в минимальной степени развито действие анализа. Неверное решение задач с бессмысленными словами - это проявление недостаточно высокого анализа условий, неумения выделить структурную общность этих задач с предыдущими.

Неверное решение последующих трех пар задач также говорит о недостаточном развитии анализа, т.к. ребенок действует на основе непосредственного впечатления от условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи,  можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18-22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем

Источник: Рогов Е.И. Настольная  книга  практического   психолога  в
образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.

Приложение 4. Схема оценки диагностического сочинения.

Оценка интеллектуального уровня (И.Р.):

Высокий  уровень И.Р.  -  раскрытие   главной   мысли   сочинения   как отражение     существенных     признаков     ситуации,     понимание причинно-следственных связей, т.е. закономерностей реальности. Средний уровень - наличие главной мысли в сочинении и ее минимальное раскрытие.

Низкий  уровень  -  имеется   правильная   структура  фраз,   кажде

предложение содержит мысль.

Еще   более   низкий  уровень  требует  уточнения  уровня   общего

интеллектуального развития.

Выраженность качеств субъекта учебной деятельности:

Низкий уровень - не освоен стандарт выражения мыслей.

Средний   уровень   —   удовлетворительное   владение   речью   как

инструментом мышления.

Высокий уровень - наличие композиции  (вступление,  основная

часть, заключение).

Очень высокий уровень - наличие композиции, полное освоение

стандарта   мыслительной   деятельности, и на его основе -своеобразие выражения.

Уровень волевой регуляции - определяется с учетом трех показателей:

  1. объема сочинения (среднее количество слов в сочинении - 70).
  2. аккуратности оформления.
  3. аккуратности речи (как отражение интеллектуального волевого усилия - проявляется  в  грамотности  и  правильном  построении фраз):

высокий уровень - есть все три показателя.

средний уровень — два из трех показателей.

низкий уровень - один или ни одного показателя.

Эмоциональный  фон  определяется  на основе анализа  содержания  сочинения.

Эмоциональное отношение к школе проявляется в виде доверия, открытости либо недоверия, закрытости.

Сочинение   содержит  личностно-значимое   содержание,   отражает личностный смысл - есть положительный эмоциональный  фон, доверие к школе.

Сочинение формально, либо нейтрально, либо проявляются негативные эмоции - нет положительного эмоционального фона, нет полного доверия к школе.

Личностно-социальное развитие отражает освоение ребенком разнообразных сфер социальной жизни, в том числе сферы отношений, а также переживаний. Сокращенно назван освоением социального пространства - ОСП. Определяется по наличиюсоциальных интересов, а также их направленности, которая может быть: 1. игровой; 2. на освоение различных областей деятельности людей, на связанные с деятельностью    ролевые отношения, на взаимоотношения       со   сверстниками,   на   социально-значимыекачества личности, в том числе на свои; 3. на микросоциальные отношения (фиксация на семейных отношениях, в отличие отинтереса к более широкому социальному окружению).

Оценка по показателям «освоение социального пространства» (ОСП).

ОСП отсутствует - игровой уровень либо явная фиксация на какой-то проблеме.

ОСП не выражено - интерес к освоению социального пространства

не выражен.

Выраженность ОСП - выражен интерес к освоению социального пространства.

Источник: Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л.
Работа психолога в начальной школе. М.: «Совершенство»,
1998.

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.