Вы здесь

Анализ особенностей оценки метапредметных результатов

Ю.Ф. Гущин

Государственный стандарт образования второго поколения (далее Стандарт) отличается от предыдущего – стандарта образования 2004 года, многими особенностями и прежде всего тем, что содержит ряд новых положений и идей, получивших отражение в его целевых установках и требованиях. Одна из особенностей нового Стандарта состоит в том, что в нем впервые представлены требования к личностным и метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы общего образования. Эти требования сформулированы в Стандарте в самой общей форме, поэтому в дополнение к нему институтом стратегических исследований РАО была подготовлена и выпущена «Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения» (ООП) - для начальной и основной школы []. []. В ней говорится, что «основным объектом системы оценки результатов образования, её содержательной и критериальной базой выступают требования Стандарта, которые конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования» ([4], с. 138).

Внимательное изучение примерной ООП в части формирования и оценки метапредметных результатов показывает, что отдельные ее положения не согласуются и даже противоречат друг другу. Это означает, что тема, связанная с созданием адекватной системы оценки метапредметных результатов, окончательно не закрыта и требует дополнительного анализа и обсуждения. Ниже мы рассмотрим некоторые аспекты и положения примерной ООП, относящиеся к оценке универсальных учебных действий (УУД), которые считаем либо не конца проработанными, либо не отвечающими современным представлениям и подходам в отношении принятых в ООП решений. Анализ особенностей оценки личностных действий, которые рассматриваются в ООП как один видов универсальных учебных действий, выделен нами в отдельную тему и представлен в специально посвященном этой теме тексте (см. []. []).

 

Анализ особенностей оценки метапредметных результатов, включая оценку

регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД

Рассмотрим и проанализируем вначале универсальные учебные действия, выделенные для освоения и оценки в примерной ООП для начальной школы.

В примерной ООП для начальной школы говорится, что «Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах подпрограммы «Чтение. Работа с текстом». ([3], с. 144). В качестве предмета анализа мы рассмотрим здесь только универсальные учебные действия (УУД), оставляя за скобками часть метапредметных результатов, представленную в разделах «Чтение. Работа с текстом».

Рассмотрим вначале общие положения, относящиеся к оценке всех трех групп УУД – регулятивных, коммуникативных и познавательных. В этой части остановимся подробнее на том, как представлен и описывается в ООП основной объект оценки метапредметных результатов, так как это во многом определяет описание конкретных объектов оценки для всех групп ООП.

«Основным объектом оценки метапредметных результатов, - говорится в ООП, - служит сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т. е. таких умственных действий (?) обучающихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью. К ним относятся:

- способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

- умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

- умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

- способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий, отнесения к известным понятиям;

- умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий» ([3], с. 144).

В этом описании содержится, на наш взгляд, ряд неточностей и даже противоречий, на которые хотелось бы обратить внимание. Во-первых, все УУД отнесены в этом описании к умственным действиях, что, видимо, можно отнести как к случайной описке, так и так и ошибке, связанной с неправильной квалификацией объекта оценки. В широком смысле все, о чем здесь говорится, относится к мышлению, но умственные действия в психологическом и логическом смысле имеют свою специфическую роль, назначение и содержание в учебно-познавательной деятельности.

Во-вторых, характеристика объекта оценки УУД как «сформированность действий» уводит читателя от понимания сути и содержания этого объекта. Когда действия сформированы, они имеют свою вполне конкретную характеристику и название - это либо умения и навыки, либо способы деятельности.

И, в- третьих, для характеристики объектов оценки используются в данном случае такие понятия как «умение» и «способности». К ним добавляется еще одно понятие – «действие», с учетом того, что объектами оценки являются УУД. С научной точки зрения это разные понятия, имеющие разное содержание и даже относящиеся к разным предметным областям. Такое небрежное отношение к использованию понятий и терминов для описания объектов оценки имеет, на наш взгляд, отрицательные последствия, причем, не только терминологического и методологического характера..

Рассмотренные характеристики объекта оценки УУД имеют значение для описания конкретных объектов, относящихся к регулятивным, коммуникативным и познавательным действиям. С позиции описания основного объекта оценки будут рассмотрены и проанализированы ниже объекты оценки, относящиеся к отдельным видам УУД. Ниже мы рассмотрим последовательно сформированные списки регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД, выделенных в примерной ООП к качестве объектов формирования и оценки.

Регулятивные учебные действия.

Роль и назначение регулятивных УУД состоит в том, что они «обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности».

В примерной ООП для начальной школы представлены не один, а два списка регулятивных учебных действий: один - в разделе ООП «Понятие, функции, состав и характеристики универсальных учебных действий на ступени начального общего образования»; другой соответствует описанию планируемых результатов освоения ООП (см. таблицу 1). К этим спискам можно относиться по разному, но все же оба списка относятся к одному и тому объекту - регулятивным УУД. Следует поэтому предположить, что перечень умений (действий) в них должен совпадать - если не в буквальном смысле, то по содержанию.

Различие в двух списках применительно к регулятивным УУД можно объяснить тем, у них разные функции: первый (левая колонка) можно рассматривать как обобщенный или базовый. Он, по нашей версии, имеет значение не только в отношении начальной школе, но и в отношении других ступеней обучения. Второй список (правая колонка) может рассматриваться как адаптация или конкретизация базового применительно к начальной ступени обучения, т.е. как список умений, сформированный с учетом возрастных особенностей учащихся младших классов.

Таблица 1.

 

Состав и характеристики

регулятивных учебных действий

Планируемые результаты освоения

регулятивных учебных действий

 

К регулятивным УУД относятся:

Выпускник научится:

1

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

 

- принимать и сохранять учебную задачу;

- учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;

2

планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, в том числе во внутреннем плане;

3

прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временны'х характеристик;

 

4

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения;

- осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату (в случае работы в интерактивной среде пользоваться реакцией среды решения задачи);

- различать способ и результат действия;

5

коррекция — внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

- вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата, использовать запись (фиксацию) в цифровой форме хода и результатов решения задачи, собственной звучащей речи на русском, родном и иностранном языках.

6

оценка — выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

- оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи и задачной области;

7

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

 

- адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей.

 

Как видим, в этом случае наблюдается почти полное совпадение двух списков умений, если, конечно, учитывать различения функций базового и конкретизированного списка. Исключение составляют умения прогнозирования, которые представлены в базовом списке, но не представлены в конкретизированном. Это, надо полагать, обусловлено тем, что это умение (прогнозирование) не соответствуют возрастным возможностям учащихся.

Познавательные учебные действия.

К познавательным УУД на ступени начального образования, относятся три группы умений (действий): 1 - общеучебные, 2 – логические и 3 – действия, связанные с постановкой и решением проблем. Описание их назначения и функций отсутствует в ООП, так как авторы, видимо, считаются их очевидными (что, на наш взгляд, не вполне очевидно). Как и предыдущем случае список познавательных умений (действий), представлен в двух вариантах, поэтому имеет смысл сравнить оба списка по той же схеме и с учетом тех же критериев оценки (см. таблицу 2)

Таблица 2.

 

Состав и характеристики

познавательных учебных действий

Планируемые результаты освоения

познавательных учебных действий

 

К познавательным УУД относятся:

I. Общеучебные универсальные действия:

Выпускник научится:

1

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

 

2

- поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации;

- осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета;

- осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о себе самом, в том числе с помощью инструментов ИКТ;

3

 

- осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о себе самом, в том числе с помощью инструментов ИКТ;

4

- структурирование знаний;

 

5

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- строить сообщения в устной и письменной форме;

6

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- ориентироваться на разнообразие способов решения задач;

7

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

 

8

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь текстов);

9

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

 

II. Знаково-символические действия:

 

10

- моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

- использовать знаково-символические средства, в том числе модели (включая виртуальные) и схемы (включая концептуальные) для решения задач;

11

- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

 

III. Логические универсальные действия:

 

12

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

13

- синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

- осуществлять синтез как составление целого из частей;

14

- оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;

15

- подведение под понятие, выведение следствий;

- осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;

15

- установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

- устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;

17

- построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

- строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;

18

 

- обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;

 

 

- устанавливать аналогии;

19

- доказательство;

 

IY. Постановка и решение проблемы:

20

- формулирование проблемы;

 

21

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

 

- владеть рядом общих приёмов решения задач.

 

В этом случае, как видим, имеются несовпадения в первом и втором списке. Если в предыдущем случае список, описывающий состав и характеристики регулятивных УУД, мы рассматривали как базовый, соответствующий представлению об учебных действиях вне зависимости от возраста (и для этого были основания), то в данном случае эта гипотеза не имеет под собой оснований. В частности, есть признаки того, что познавательные УУД в левом списке относятся к начальной школе.

Другая важная особенность этих списков состоит в том, что умения, перечисленные в первом списке не представлены во втором, и наоборот. Так, например, такие наиболее важные с точки зрения познавательной деятельности умения (левая колонка), как: «самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, структурирование знаний, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера, преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область, доказательство, формулирование проблем», не представлены в списке планируемых УУД. В тоже время список планируемых результатов содержит умения, которых нет в первом списке, а именно: «осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о себе самом, в том числе с помощью инструментов ИКТ, обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи, устанавливать аналогии». Анализ показывает, что эти различия не связаны с разными функцииями одного и другого списков. Их можно объяснить, например, тем, что один и второй список составлялись разными авторами, которые опирались в этом вопросе на собственный опыт и представление о познавательных действиях. Заметим в скобках, что один из них - список в левой колонке, - полностью соответствует описанию познавательных УУД в пособии для учителей [2]. Заимствуя его, авторы ООП заимствуют одновременно как положительные, так и отрицательные стороны этих описаний.

Наконец, следует обратить внимание еще на одну важную особенность этих списков. Умения, перечисленные в них, не имеют, во-первых, единого общего основания (без чего нельзя, на наш взгляд, описать и обосновать их связь с познавательной деятельностью и ее составляющими), а, во-вторых, планируемые результаты, которые, вроде бы, должны описывать конкретные объекты оценки, требуют конкретизации с учетом возрастных особенностей учащихся (норм развития). В целом же, следует сказать, что для познания (учебно-познавательной деятельности) преимущественное значение имеют умения, связанные с пониманием, анализом, оценкой и рефлексией, что, на наш взгляд, в приведенных списках отражено не очень отчетливо.

Коммуникативные универсальные учебные действия.

Третья группа универсальных учебных действий, которые рассматриваются в ООП как объект оценки, это коммуникативные действия. Назначение этой группы УУД описывается в пособии для учителей [2] следующим образом: «Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность (подчеркнуто мной – Ю.Г.) и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми».

В отношении приведенного выше описания можно сказать, что в чем-то оно верно отражает специфику и функции коммуникативных УУД, а в чем-то нет. Например, коммуникативные УУД уж никак, на наш взгляд, не обеспечивают в полном объеме социальную компетентность1.

В ООП, кроме этого, обращается внимание на «умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий». Это, на наш взгляд, более точно характеризует назначение и функции коммуникативных действий, хотя не очень понятно, почему эти умения необходимы учащемуся исключительно «при решении учебных проблем». При решении проблем учащемуся то же необходимы хорошо развитые коммуникативные навыки и умения, но существует много других ситуаций (как в рамках учебно-познавательной деятельности, так и вне нее), где эти умения необходимы. С этой точки зрения интересно сравнить, как реализуются эти две установки в сформированных списках коммуникативных УУД2.

Для этой группы УУД проведем ту же процедуру сравнения двух списков коммуникативных действий (см. таблицу 3).

Таблица 3.

 

Состав и характеристики

Коммуникативных учебных действий

Планируемые результаты освоения

коммуникативных учебных действий

 

К коммуникативным УУД относятся:

Выпускник научится:

1

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

 

 

 

- адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;

2

- постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

 

 

 

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

4

- управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;

 

 

 

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

5

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

 

6

 

- формулировать собственное мнение и позицию;

7

 

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

8

 

- строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;

9

 

- задавать вопросы;

10

 

- контролировать действия партнёра;

11

 

- использовать речь для регуляции своего действия;

12

 

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

 

 

В этом случае, как видим, значительно больше несоответствий в двух списках. И при этом их отношение нельзя рассматривать как обобщенное описание коммуникативных УУД (левая колонка) и конкретизированное описание, учитывающее возрастные особенности учащихся младших классов (правая колонка). На наш взгляд, оба варианта представляют собой обобщенное описание. При этом, в первом списке (Состав и характеристики коммуникативных учебных действий) мало что соответствует основным функциям коммуникативных УУД. Планирование учебного сотрудничества с учителем, постановка вопросов в поиске и сборе информации и др. – все это может быть отнесено к каким-то вспомогательным функциям коммуникативных умений, при этом основные, как видим, достаточно ограниченно представлены в списке.

Второй список («Планируемые результаты освоения коммуникативных УУД») содержит как собственно коммуникативные умения («адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач»), так и непосредственно не относящиеся к ним, например, «учитывать разные мнения, формулировать собственное мнение и позицию, задавать вопросы, использовать речь для регуляции своего действия». Согласимся с тем, что в вербальном общении с учителями и сверстниками эти умения и навыки имеют значение и должны учитываться, но не они, на наш взгляд, образуют основу коммуникативных умений и навыков, связанных с сотрудничеством в группе (см. А.В. Добрович «Воспитателю о психологии и психогигиене общения, 1987 г.). Скорее здесь следует говорить о способностях личности, которые могут проявлять себя в коммуникативных действиях.

Возникают сомнения в том числе относительно того, что учащиеся младших классов к концу обучения в начальной школе могут научиться управлять и контролировать действия партнёра, учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет и др.

Особенности оценки метапредметных результатов учащихся основной школы

В примерной ООП говорится, что «Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах междисциплинарных учебных программ» ([4], с. 13).

Здесь также как и в ООП для начальной школы приводятся списки (перечни) планируемых результатов УУД. Характерно, что часть из них направлены на развитие учебных действий, усваиваемых в начальной школе, другая часть связана с новыми задачами, которые появляются у учащихся на новой ступени обучения (см. сравнительную таблицу в конце статьи). К первой группе относятся, например, умение «осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий» (в начальной школе – «ориентироваться на разнообразие способов решения задач»), или умение «адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации» (в начальной школе – «адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей». Ко второй группе относятся: «умения, связанные с реализацией проектно-исследовательской деятельности», «умение проводить наблюдение и эксперимент под руководством учителя», «умение самостоятельно контролировать своё время и управлять им» и ряд других.

Обратим внимание на то, что, в приведенных выше примерах мы использовали термин «умения», а не «действия», что, вероятно, больше соответствует этим формулировкам. В то же время, при описании объектов оценки УУД используются и другие понятия. В примерной ООП для основной школы читаем: «Основным объектом оценки метапредметных результатов (читай – универсальных учебных действий) является:

• способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;

• способность к сотрудничеству и коммуникации;

• способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;

• способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;

• способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии» [4], с. 143.

Заметим, что с методологической и методической точки зрения – это разные предметы и объекты оценки: «способность» и «готовность» - из арсенала понятий, характеризующих личность, а «умения» и»действия» - понятия, характеризующие деятельность. По отношению к ним используются разные подходы и процедуры оценки. Противоречие в данном случае состоит в том, что объекты, которые по смыслу и содержанию относятся к личности, такие, например, как самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация, объявляются действиями, а действия по освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции – способностями. Эти неточности и противоречия имеют значение не только в плане соблюдения или не соблюдения правил логики. К сожалению, они могут иметь отрицательные последствия для образовательной деятельности, включая оценку ее результатов.

«Оценка достижения метапредметных результатов, - говорится в ООП, - может проводиться в ходе различных процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта» ([4], с. 144 ).

Теме защиты индивидуального проекта в примерной ООП уделяется достаточно много места. Например, приводятся требования к организации и содержанию проектной деятельности, описание возможных типов работ и формы их представления (эссе, реферат, аналитические материалы и др.), состав материалов, которые должны быть подготовлены по завершении проекта для его защиты. Наличие этих вещей является важной составляющей оценки, но самое важное для оценки – наличие норм, показателей и критериев оценки. Особенно это важно в ситуации экспертной оценки работ учащихся, при том, что профессиональный состав комиссий по приемке работ в ООП не уточняется.

К критериям оценки индивидуального проекта относятся:

«1. Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы её решения, включая поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, прогноза, макета, объекта, творческого решения и т. п. Данный критерий в целом включает оценку сформированности познавательных учебных действий.

2. Сформированность предметных знаний и способов действий, проявляющаяся в умении раскрыть содержание работы, грамотно и обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий.

3. Сформированность регулятивных действий, проявляющаяся в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях.

4. Сформированность коммуникативных действий, проявляющаяся в умении ясно изложить и оформить выполненную работу, представить её результаты, аргументированно ответить на вопросы» ([4], с. 148-149).

Являются ли перечисленные критерии достаточным основанием для квалифицированной и объективной оценки индивидуальных творческих работ учащихся? Для ответа на этот вопрос представим себя в роли члена комиссии, которая должна оценивать индивидуальные проекты учащихся, и проанализируем эти критерии с точки зрения их надежности и достаточности для оценки.

Первый из перечисленных критериев «Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем» В этом случае нужно оценить умение учащегося формулировать проблему и выбирать адекватные способы ее решения, включая поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, прогноза, модели, макета, объекта, творческого решения и т. п. Здесь перечислено, в основном, то, на что каждый член комиссии должен обратить внимание, но сами критерии отсутствуют. Для оценки нужно иметь конкретные признаки и знания, например, что считать проблемой, а что не является проблемой, что значит «уметь ставить проблему, что включает это умение? Такого же типа вопросы возникают, практически, по отношению ко всем другим критериям. При этом, если вы ориентируетесь исключительно на собственные представления и критерии оценки, то такой подход вряд ли приведет к объективной оценке учащегося. Последствия необъективной оценки легко предсказуемы.

Кроме перечисленных выше критерии оценки, в ООП выделены и описаны критерии для различения уровней сформированности навыков проектной работы – базового и повышенного. При этом отмечается, что «Главное отличие выделенных уровней состоит в степени самостоятельности обучающегося в ходе выполнения проекта». Выделяются четыре группы критериев:

  • самостоятельное приобретение знаний и решение проблем;

  • знание предмета;

  • регулятивные действия;

  • коммуникация.

Приводится краткое описание этих критериев.

Выделение уровней и критериев само по себе разумно и оправдано, но при знакомстве с их описанием возникает сомнение, что их можно использовать в таком качестве для оценки базового и повышенного уровня работ учащихся. Основания для этого те же, что и в предыдущем случае: отсутствие четких ориентиров и признаков, позволяющих отличить базовый уровень от повышенного, самостоятельность от несамостоятельности.

Тем не менее, несмотря на отмеченные недостатки, следует сказать, что разработка и защита индивидуальных проектов является продуктивной формой работы учащихся, где они могут продемонстрировать не только знания и навыки, но и способности (включая творческие), а также разнообразные социальные и познавательные умения. Выразим, однако, осторожное сомнение в том, что индивидуальные проекты являются оптимальной формой решения тех задач, которые ставятся и решаются в этом случае. Более продуктивной была бы, на наш взгляд, не индивидуальная, а коллективная работа над проектами, например, путем создание небольших групп по 5-6 человек, которые работали бы над одним проектом. В этом случае появляется возможность оценки не только индивидуальных, но и коллективных результатов деятельности, в том числе, коллективного мышления, коллективных форм познания и т.д.

 

В заключении подведем кратко итоги анализа сформулируем некоторые выводы

Во-первых, отметим, что в примерной ООП используются термины и понятия, значение которых не определено. К ним относятся: широко используемые термины личностные и метапредметные результаты, понятия «действие», применительно к УУД, «способности» (как объект оценки УУД), т.е. наиболее важные для понимания содержания текста ООП термины. Их достаточно произвольное использование с неопределенным значением существенно осложняет правильное понимание важных положений текста и может приводить к ошибочному пониманию текста ООП. Приведем примеры.

1) В требованиях Стандарта говорится, что Стандарт устанавливает требования к метапредметным результатам освоения ООП «включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» ([7).

Другое определение метапредметных результатов приводится в примерной ООП, где говорится, что «Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах междисциплинарных учебных программ ([5], с. 64). Из этих описаний не вполне понятно, что относится к метапредметным результатам и где проходит граница между метапредметными результатами и результатами усвоения и оценки УУД.

2) В ООП говорится, что объектом оценки УУД (включая личностные действия) служит «сформированность универсальных учебных действий». На самом деле сформированность учебных действий имеет вполне определенное название и конкретный результат – общеучебные умения, причем это название закреплено в научной и методической литературе.

В связи с этим, возникает ряд вопросов, в частности, что послужило причиной и основанием для переименования традиционных терминов и понятий? И другой: почему в примерной ООП об объекте оценки общеучебных умений (умений учиться) говорится столь витиевато - «сформированность универсальных учебных действий»? Ни в примерной ООП, ни в пособии для учителей [2], где вводится это понятие, никаких пояснений на этот счет нет, как нет и обоснования этого решения, что, на наш взгляд, ставит под сомнение сам факт существования такого понятия.

3) Объект оценки универсальных учебных действий квалифицируется в тексте ООП по разному: как умения, как действия и как способности, причем, это не разные составляющие объекта оценки, а один и тот же объект, называемый в ООП по разному. С научной точки зрения это разные понятия, имеющие разное содержание и даже относящиеся к разным предметным областям. Такое небрежное отношение к использованию понятий имеет, на наш взгляд, отрицательные последствия, о чем уже говорилось в тексте статьи немного выше.

4) В ООП говорится, что объектом оценки УУД служит «сформированность универсальных учебных действий». На самом деле сформированность учебных действий имеет вполне определенное название и конкретный результат – это умения, причем это название закреплено в научной и методической литературе. В связи с этим, возникают вопросы, в частности, что послужило причиной и основанием для переименования традиционных терминов и понятий и почему об объекте оценки общеучебных умений (умений учиться) говорится столь витиевато - «сформированность универсальных учебных действий»? Ни в примерной ООП, ни в пособии для учителей [2], где вводится это понятие, никаких пояснений на этот счет нет, как нет и обоснования этого решения, что, на наш взгляд, ставит под сомнение сам факт существования такого понятия. Термин «действие» применительно к умениям учиться не является, на наш взгляд, адекватным (во всяком случае применительно к описанию объектов оценки УУД). Оцениваться должны не действия (если точно следовать этому понятию), а продукты (результаты) учебных действий.

Проведенный анализ позволяет сформулировать некоторые предварительные выводы и предложения.

1. Необходимо разработать единой свод терминов и понятий, используемых в рамках работ по реализации требований стандарта образования второго поколения. Их определения должны быть конкретны, недвусмысленны и понятны всем пользователям.

2. Знакомство с разнообразными списками УУД в примерной ООП показывает, что ни один из них не имеет единого основания, что, на наш взгляд, позволило бы формировать планируемые результаты УУД более обоснованно, а не только на основе методического и индивидуального опыта. Но дело не только в этом. Отсутствие единого основания не позволяет обосновать преемственность осваиваемых умений (действий), относящихся к разным ступеням обучения – начальной, основной и в последующем к старшей школе. Другими словами, нужно иметь обобщенную структуру умений, которая органично развивается от ступени к ступени. Состав и содержание этих умений может, конечно, меняться при переходе от одной ступени обучения к другой, но при этом общее основание для всех них должно присутствовать и быть легко различимым.

3. Разработка и оценка проектов, как отмечалось, является прогрессивной и продуктивной формой учебной работы, но все же целесообразнее проводить ее в форме коллективной работы, организуя группы по 5-6 человек. В этом случае нужно будет пересмотреть и содержание и критерии оценки этих работ. И при этом список коммуникативных умений должен быть совсем другим. Тот список, который представлен в примерной ООП, больше ориентирован на индивида и индивидуально-познавательные и мыслительные способности в общении.

 

Приложение.

Таблица универсальных учебных действий

 

Начальная школа

Основная школа

1. Познавательные

 

Выпускник научится:

Выпускник научится:

1

- осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета;

- осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;

2

- осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о себе самом, в том числе с помощью инструментов ИКТ;

- основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения;

 

3

- использовать знаково-символические средства, в том числе модели (включая виртуальные) и схемы (включая концептуальные) для решения задач;

- создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;

4

- строить сообщения в устной и письменной форме;

- структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий;

5

ориентироваться на разнообразие способов решения задач;

- осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

6

- основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь текстов);

- работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений, понимать и употреблять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов

7

- осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

- объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;

8

- осуществлять синтез как составление целого из частей;

- строить классификацию на основе дихотомического деления (на основе отрицания);

9

- проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;

- осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

10

- устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;

- устанавливать причинно-следственные связи;

 

11

- строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;

- осуществлять логическую операцию установления родовидовых отношений, ограничение понятия;

- строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;

12

- обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;

- обобщать понятия — осуществлять логическую операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом;

13

- осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;

- основам реализации проектно-исследовательской деятельности;

14

- устанавливать аналогии;

- проводить наблюдение и эксперимент под руководством учителя;

15

- владеть рядом общих приёмов решения задач.

- давать определение понятиям;

2. Регулятивные

 

Выпускник научится:

Выпускник научится:

 

- принимать и сохранять учебную задачу;

- целеполаганию, включая постановку новых целей, преобразование практической задачи в познавательную;

- устанавливать целевые приоритеты;

 

- учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;

- самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе учёта выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале;

 

- планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, в том числе во внутреннем плане;

- планировать пути достижения целей;

 

- учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения;

- уметь самостоятельно контролировать своё время и управлять им;

 

- осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату (в случае работы в интерактивной среде пользоваться реакцией среды решения задачи);

- осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия; актуальный контроль на уровне произвольного внимания;

 

- оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи и задачной области;

- принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров;

 

- адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей;

- адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации;

 

- различать способ и результат действия;

 

 

- вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата, использовать запись (фиксацию) в цифровой форме хода и результатов решения задачи, собственной звучащей речи на русском, родном и иностранном языках.

- основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса.

 

3. Коммуникативные

 

Выпускник научится:

Выпускник научится:

 

- адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;

- организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели и функции участников, способы взаимодействия; планировать общие способы работы;

 

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

- устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор;

 

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

 

- формулировать собственное мнение и позицию;

- формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

 

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом;

 

- строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;

- использовать адекватные языковые средства для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей;

 

- задавать вопросы;

- задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

 

- контролировать действия партнёра;

- осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

 

- использовать речь для регуляции своего действия;

- адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;

 

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

 

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; владеть устной и письменной речью; строить монологическое контекстное высказывание;

 

 

- осуществлять контроль, коррекцию, оценку действий партнёра, уметь убеждать;

 

 

- работать в группе — устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

 

 

 

- основам коммуникативной рефлексии;

 

Литература

  1. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. Сб. «Исследование проблем психологии творчества» / Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983, с.133-153.

  2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

  3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).

  4. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).

  5. Семенов Н.И., Степанов С.Ю. Проблема предмета и и метода психологического исследования мышления. Сб. «Исследование проблем психологии творчества» / Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983, с. 154-181.

  6. Социальная компетентность личности - rae.ru/monographs/61-2394

  7. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu.ru.

 

1 В этом определении вряд ли можно согласиться с тем, что коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность учащихся, поскольку социальная компетентность, помимо коммуникативной компетентности, включает: политическую и социально-экономическую компетентность, полит культурную компетентность, информационно-инструментальную компетентность и индивидуально-личностную компетентность (как способность к самообразованию и саморазвитию) [6].

2 Мы обращает на это внимание в связи с тем, что в примерной ООП для начальной школы достаточно много (в том, что касается описания универсальных учебных действий) взято из пособия для учителей [], без какого-либо критического отношения к этому тексту. При этом все достоинства и недостатки этого текста воспроизведены в ООП в полном объеме и соответствии с этим текстом.

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.