Мотивы педагогической деятельности как ведущий фактор формирования организационной культуры школы

А.А. Тюков

I. Прежде чем, что-либо утверждать о мотивах профессиональной деятельности как о детерминантах формирования организационной культуры, какого либо предприятия, необходимо достаточно точно определиться в понятиях «мотивы» и «мотивация». Анализ общепсихологических теорий мотивации (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Б. Скиннер, З. Фрейд, К. Левин, и др.) позволяет нам выделить три основных подхода в определении понятий мотивов и мотивации.

Прежде всего, за мотивацию принимают внутреннее переживаемое побуждение (Б. Скиннер). После осознания стимула и придания ему той или иной субъективной значимости у человека появляется желание реагировать на стимул соответствующим способом. В таком подходе мотив и цель не различаются. Это всегда осознанный стимул (предмет), побуждающий активность. Таким образом, стимул является возбудителем мотивации, а поэтому стимул по своему содержанию как цель побуждает человека к действию.

В другом подходе мотивация понимается как динамическая система соорганизации предметов удовлетворения потребности. В психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева наиболее последовательно реализуются идеи содержательной интерпретации мотивации в идее иерархии мотивов. Воспринимаемый предмет приобретает свою побудительную функцию за счет действия механизма «осмысления», т.е. осознание субъектом связи между предметом, реально побуждающим активность и предметом сознания (целью). Мотивация в данном случае рассматривается как динамическая система сознательных личностных смыслов( А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев).

Третий подход наиболее ярко представленный в гуманистической психологии и необихевиоризме (А. Бандура, У. Джемс, А. Маслоу, К. Роджерс) в нашем анализе важен тем, что в самом понятии потребности интегрированы понятия энергии и предметного содержания мотивации. В самой потребности содержится активность, которая направляет человека на преобразование условий для удовлетворения нужды и движения к предметному содержанию потребности - мотиву.

В целом, идеи этих подходов могут быть полноценно представлены в схеме, изображающей структуру деятельности с точки зрения психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева (см.: рис. 1.). В этой схеме соединяются субъективное отношение к пред­мету и деятельная направленность с од­ой стороны и опе­ра­циональная струк­тура действия – с дру­гой, то есть, совер­шен­но оп­ре­деленно пред­ставлена связь между мотива­цией как пред­метным содержанием и дея­тель­ностью как процессом.

2. Социально-психологические исследования поведения людей и их взаимодействий в развивающихся социально-производственных системах значительно обогатились разработками в области организационной психологии и введением в корпус психологических понятий понятия «организационная культура». В разных направлениях культурологи понятие «культура» интерпретируется по-разному. Однако, при всех различиях, сохраняется общий контекст, согласно которому культура - это всегда совокупность норм общественного существования людей. В этом контексте можно говорить и об организационной культуре как о нормах взаимоотношений членов коллектива, о нормах трудовых взаимодействий людей в организации, о нормах управления и стилях руководства. В современных оганизационно-психологических исследованиях и исследованиях организационного поведения подчеркивается значение анализа соотношения индивидуальной деятельности сотрудника и организационно-управленческой деятельности руководства коллектива (О.С. Виханский, Ю.Д. Красовский, Е.П. Ильин, Л. Джуэлл, Ф. Лютенс). Таким образом, акцент изучения организационной культуры и уровней ее формирования ставится на стили руководства и их влияния на психологический климат коллектива и удовлетворенность сотрудников трудом. Вместе с тем отношение сотрудников ко всей системе норм взаимодействия людей в организациях той или иной профессиональной деятельности остается вне конкретных исследований. Это означает, что организационная психология редуцируется до получения научных фактов о «культуре» руководства и «культуре», а точнее, об этике межличностных отношений в коллективе.

Рис. 2. Пространство взаимодействия людей в организации.

Для демонстрации необходимости полноты комплексного изучения психологической структуры профессиональной деятельности, личностных особенностей профессионалов, отношения деятелей к нормативной структуре организации и, наконец, связей всех этих отношений к структуре организационно-управленческой деятельности, мы предлагаем рассматривать предмет организационной психологии как пространство взаимодействия людей в конкретных организациях профессиональной деятельности (см.: Рис. 2.).

Согласно такому представлению о предмете организационной психологии организационная культура включает в себя отношение людей к нормам профессиональной технологии, кооперации, статусных отношений, ролевым взаимодействиям, коммуникации, межличностных отношений и, даже, к нормам интимно-личностных отношений. Соответственно, уровни формирования организационной культуры следует рассматривать как уровни структурированности и согласованности отношения всех членов организации к нормам взаимодействия, принятым в профессиональной сфере.

Согласно такому представлению о предмете организационной психологии организационная культура включает в себя отношение людей к нормам профессиональной технологии, кооперации, статусных отношений, ролевым взаимодействиям, коммуникации, межличностных отношений и, даже, к нормам интимно-личностных отношений. Соответственно, уровни формирования организационной культуры следует рассматривать как уровни структурированности и согласованности отношения всех членов организации к нормам взаимодействия, принятым в профессиональной сфере.

Сфера образования и общеобразовательная школа как социальный институт этой сферы с точки зрения анализа организационной культуры выделяется своей главной особенностью, а именно, специфическим отношением личности учителя к своей профессиональной деятельности и ее социальным нормам. Специфика этого отношения определяется, прежде всего, психологическими последствиями развития детей.

3. Возвращаясь к исследованию мотивов педагогической деятельности как фактора формирования организационной культуры школы, мы используем психологические данные о видах мотивации деятельности. Исследования мотивации обучения студентов в вузе позволили определить следующие виды направленности личности: «направленность на мотивационный выбор», «направленность на процесс», «направленность на предмет», «направленность на результат» (И.А.Зимняя, А.А. Тюков).

Направленность на мотивационный выбор в педагогической деятельности по содержанию означает мотивацию выбора учителями дидактических основ своей деятельности. По результатам наших экспериментальных исследований с использованием техники организационных игр мы выявили факты организационной согласованности или рассогласованности выбора дидактики и соответствующей организации школы учителями педагогического коллектива школы (С.В. Мыскин, А.А.Тюков). Уровень согласованности мотивационного выбора определял близость позиций учителей разного стажа к нормам педагогических технологий и профессиональной кооперации.

Высокая степень выявленного совпадения в мотивации учителей одного коллектива на процесс воспитания и обучения позволяет говорить о сформированности норм межролевого взаимодействия учителей, как в горизонтальных связях, так и по управленческой вертикали (С.В. Мыскин, А.А.Тюков, С.Д. Сазонова).

Мотивация на предмет в педагогической деятельности означает направленность личности и деятельности учителя на личность школьника. В наших исследованиях была реализована идея, высказанная Е.С Романовой о существовании «образа выпускника» в «сознании» педагогического коллектива. Результаты комплексного исследования позволили выявить характерную детерминационную зависимость между согласием среди учителей в мнениях о психологическом портрете выпускника школы и уровнем гармонии в межличностных отношениях и психологическом климате конкретных школ (С.В. Мыскин).

Что касается мотивации на результат в педагогической деятельности, мы выдвигаем гипотезу механизме влияния согласия в направленности на «развитие школы» у учителей и руководства школы и уровня сформированности организационной культуры школы. В психологических исследованиях в области школоведения были получены результаты о большой эффективности управления школой в случае направленности руководства на стратегическое планирование развития школы, в отличие от направленности на функционирование (В.С. Лазарев).

При решении проблемы исследования направленности на результат как мотивационного фактора формирования организационной структуры необходимо использовать представления о технологии непрерывного программирования жизнедеятельности организации с целью обеспечения шага ее развития (см.: Рис. 3).

Рис. 3. Непрерывное программирование управления развитием организации.

Таким образом, обобщая результаты наших исследований, можно достоверно утверждать о том, что мотивация учительского труда является ведущим фактором уровня развитости организационной культуры школы и ее конкретности для каждой школы. Кроме того, мы приходим к существенному выводу в предмете организационной психологии школы. Мотивация учительского труда и, более конкретно, «»личностные сознательные смыслы» педагогической деятельности являются специфической особенностью «человеческого фактора», определяющего культуру функционирования и развитие социальных институтов сферы образования и развитие всей сферы в целом.

Литература

1. Асмолов А.Г. Деятельность и установка – М, 1977.

2. Донцов А.И. Сплоченность коллектива. – М., Педагогика, 1978.

3. Леонтьев А.Н .Деятельность, сознание, личность. – М,, Политиздат, 1975.

4. Мыскин С.В Организационно-психологический анализ учительского труда. – Вопросы Гуманитарных наук, 2004, № 2(11)..

5. Тюков А.А. Общая и социальная антропология. – М,, Изд-во ГУУ, 2002.

6. Тюков А.А. психология образования. – Минск, Изд-во БГУ, 2009.