Психология и методология образования
  • Главная
  • Система учебных умений. Часть 3

Система учебных умений. Часть 3

Система учебных умений. Часть 1 
Система учебных умений. Часть 2
Система учебных умений. Часть 3
Система учебных умений. Часть 4
Система учебных умений. Часть 5

Система обучения как совокупность факторов учения

Система обучения сама по себе включает содержание обучения и процесс обучения. Она выполняет, по сути, две группы функций:

1) задает подлежащие овладению учащимися знания об объектах, процессах и действиях, а также программу развития способностей и качеств личности в ходе учения как целей и содержания обучения по комплексу учебных дисциплин и отдельным дисциплинам;

2) разрабатывает и реализует процесс обучения т.е. действия преподавателей, направленные на помощь учащимся в осуществлении всех компонентов процесса учения и достижения поставленных целей обучения.

Содержание обучения – это знания и умения, которые должны быть усвоены в процессе обучения. Процесс обучения – это действия преподавателей, направленные на помощь учащимся в осуществлении всех компонентов процесса учения и усвоения содержания обучения.

Функционально основными видами действий преподавателя являются:

1) объяснение как помощь в уяснении содержания знаний и умений, в построении новых знаний и умений в опыте учащихся;

2) отработка – помощь в закреплении материала;

3) контроль – помощь в самоконтроле.

Действия преподавателей в процессе обучения интегрируются. В совокупности они образуют методы обучения. Процесс обучения происходит на занятиях разных видов (уроках, лекциях, семинарах, самоподготовке и т.п.), являющихся организационными формами обучения. В ходе обучения преподаватели пользуются разными объектами и устройствами как средствами обучения – средствами предъявления, получения и переработки информации содержания знаний).

 

1. Состав знаний как целей и средств учения

По составу знания различаются по содержанию и форме. По содержанию выделяются, прежде всего, знания научные и практико-методические (конструктивные).

Научные знания - это знания об объектах действительности (естественных и естественно – исторических) и процессах их изменения, выступающих предметами познания и преобразования в деятельности человека.

Практико–методические знания - это знания о способах осуществления действий практических (например, диагностики и лечения, обучения, обслуживания) и конструктивных, включая разработку методов и средств практической и исследовательской деятельности (соматической диагностики и лечения, психологической диагностики и воздействия, обучения, расчета и конструирования искусственных, технических объектов, проведения эмпирической работы и построения теоретических объяснений в науке.) Эти знания не следует смешивать с научными знаниями, они выводятся из них и обосновываются ими, но имеют другое содержание.

В научных знаниях различаются три вида обобщенного содержания - предметное, категориальное, логическое.

По объектно-предметной отнесенности вы­деляются знания, содержащие информацию, отражающую объекты неживой и живой природы, знания об обществе и духовном мире (прежде всего естественные и естественно-исторические, а также искусственные).

В категориальном содержании выделяются знания об объ­ектах и процессах (действиях), их составе (структуре), свойствах, свя­зях (факторах, причинах, функциях). В любой системе знаний отра­жаются некоторые классы (типы, виды) объектов и процессов. Объекты и процессы обладают ограниченным набором видов характеристик, такими, как качественные (внешние, атрибутивные) и количествен­ные свойства, структура (состав элементов и связи между ними), связи и взаимодействия с другими объектами или процессами в составе более общих систем (связи субстанциональные и функциональные).

В логическое содержание входят понятия, суждения, умозаключения, определения, классификации, доказательства, описания (факты, опытно-эмпирические данные, явления, феномены) и объяснения ( гипотезы, теории, мо­дели).

Форму знаний составляют знаковые средства представления их содержания.

Знаковыми формами, в которых выражаются знания, являются естественные и искусственные языки (алгебра, химия и т.п.), схемы (графы), изображения (иконические знаки).

Форму знаний составляют знаковые средства представления их содержания.

Знаковыми формами, в которых выражаются знания, являются естественные и искусственные языки (алгебра, химия и т.п.), схемы (графы), изображения (иконические знаки).

Искусственные языки характеризуются разной сложно­стью с точки зрения состава единиц и способа их комбинирования, что влияет на скорость овладения ими.

В качестве иконических знаков выступают разнообразные изо­бразительные средства (геометрические объекты — точки, линии, фигуры и т.п.). При этом выделяются различные виды изображе­ний. Абстрактные изображения иллюстрируют лишь отдельные свойства объекта в достаточно чистом виде, указывая, напри­мер, связь в виде линии, объединяющей определенные элементы рассматриваемого объекта, и не представляя конкретного характе­ра и материала этой связи. Изображения более конкретного ха­рактера иллюстрируют не только свойство, но и конкретные усло­вия его существования (т.е. другие свойства объекта). Изображе­ния-копии воспроизводят объект во всей полноте его свойств.

Знаковая форма естественного языка также имеет материальные компоненты, которые могут выступать средством изображения описываемых систем, их элементов и связей. Так, на­пример, порядок слов и предложений в описании элементов системы в некоторой мере уже изображает состав элементов и их связей в сис­теме. Более рельефно это изображается в тексте, структу­рированном абзацами, помеченными порядковыми номерами, в ко­тором названия элементов системы и названия связей между ними выделяются средствами пространственного разнесения.

Структурирование текста более выразительно, когда названия элементов и их связей в системе разграничено разного рода линиями (как таблицы). Еще большая изобразительность имеет место при разнесении разделов таблиц, т.е. при формировании текста в виде отдельных прямоугольников, расположенных на некотором расстоянии друг от друга, с указанием структуры их связей соответствующими линиями.

2. Свойства знаний

Свойства знаний прежде всего подразделяются на содержательные и формальные. Содержательные и формальные свойства это, соответственно, характеристики содержания и формы. Затем выделяются первичные и вторичные свойства по содержанию и форме. Первичные свойства являются простыми, исходными, вторичные – производными (составными, состоящими из превичных или порождаемыми первичными свойствами). Сначала мы рассмотрим первичные содержательные и формальные свойства знаний, а затем вторичные свойства знаний

3. Содержательные характеристики знаний

К содержательным характеристикам знаний относятся, естественно, отнесенность содержания (предметная, категориальная, логическая), степень абстрактности и конкретности, мера полноты, обобщенности и систематичности, системности, строгости, истинности.

Содержательная отнесенность из сказанного выше о видах содержания знаний об объектах и действиях (умениях) очевидна. Это отнесенность предметная (физико-химия, математика, биологгия, социология и тп), категориальная (знание о составе, свойствах и связях/факторах/причинах объектов и процессов и знание о действиях с этими характеристиками, логическая (знание в форме понятий, суждений, выводов, доказательств, эмпирических, наблюдаемых фактов, абстрактных идеализаций или гипотетических утверждений)

Абстракность знаний и умений это их отнесенность к свойствам познаваемых и преобразуемых объектов в отвлечении от объектов, а конкретность знаний это как раз отражение в них объектов в полноте воспринимаемых свойств реальных объектов.

Полнота знаний и умений заключается в наличии в их составе всех необходимых знаний о характеристиках объектов и о действиях, существенных относительно определенных задач.

Обобщенность знаний это отраженность в них сходных признаков объектов, объединенных на этом основании в классы. Обобщенность знаний о действиях - объем класса объектов, по от­ношению к которым действия могут осуществляться правильно.

Систематичность и системность знаний есть отражение объектов, процессов и действий с объединением их в классы и подклассы с выделенностью в них иерархических отношений и связей компонентов знаний об объектах и операциях в действиях

.Полнота знаний заключается в наличии в их составе всех необходимых сведений об бъектах и действиях существенных относительно определенных задач,

Строгость знаний определяется их соответствием логическим нормам, и нормам алгоритмов выполнения операций в действиях..

Разумность (дифференцированность) знаний и умений это существенность признаков объектов и процессов, отраженных в знаниях и учитываемых в действиях.

Истинность и правильность знаний - соответствие содержания знаний отражаемым объектам и выполняемым действиям.

4. Формальные характеристики знаний

Формальные характеристики знаний составляют свойства знаковых средств выражения знаний, а также психологические характеристики (параметры) функционирования знаний в индивидуальном сознании.

4.1. Свойства знаковых средств представления знаний

Применительно к свойствам знаковых средств наиболее важными являются следующие свойства знаковой формы: степень однозначности выражения содержания, степень сложности и разнообразия знаковых средств. Знаковая форма может быть неоднозначно связана с со­держанием, т.е. одна и та же форма может иметь несколько разных значений и одно и то же значение может выражаться разными знаками. Это может создавать трудности в познании, общении и деятельности, которые надо уметь преодолевать. Сложность знаковой формы может быть связана с количеством элементов в высказываниях и изображениях, незнакомостью элементов и их значений, сложностью структуры знаков (синтаксической и образно-схематической

4.1. Свойства знаковых средств представления знаний

Применительно к свойствам знаковых средств наиболее важными являются следующие свойства знаковой формы: степень однозначности выражения содержания, степень сложности и разнообразия знаковых средств. Знаковая форма может быть неоднозначно связана с со­держанием, т.е. одна и та же форма может иметь несколько разных значений и одно и то же значение может выражаться разными знаками. Это может создавать трудности в познании, общении и деятельности, которые надо уметь преодолевать. Сложность знаковой формы может быть связана с количеством элементов в высказываниях и изображениях, незнакомостью элементов и их значений, сложностью структуры знаков (синтаксической и образно-схематической

4.2. Психологические параметры знаний.

К психологическим параметрам знаний относятся степень интериоризации и автоматизации. а также сознательность их.

По степени интериоризации различают знания:

-не интериоризованные – материально-перцептивные ( представленные в образах восприятия наличных реальных объектов) и материализованные (представленные в воспоринимаемых графических знаках языка, схемах, моделях наличных или отсутствующих объектов),

-интериоризованные - речевые (представленные в невоспринимаемой, а воспроизводимой субъектом звуковой, или шепотной или внутренней речи, относящейся к отсутствующим объектам) и умственные (представленные только в «чистых» языковых значениях).

Аналогично различаются действия материальные (материализованные), которые предполагают наличие реальных, внешних объектов ( или их знаковых и других моделей, а также операций с ними и знаний о них на графических носителях (тек­стах, схемах и т.п.), речевые действия, осуществляемые с использо­ванием собственной речи (внешней или внутренней) без манипу­ляции с объектами и внешних опор, умственные действия, включающие только операции с внутренними образами и понятиями как зна­чениями речевых единиц без операций с их знаковой формой.

Знания и операции действий могут быть осознаваемыми или автоматизи­рованными. Послндние являются.сознательно не наблюдаемыми, воспроизводимыми и осуществляемыми нерефлексивно, интуитивно, без сознательного контроля

Автоматизированные, функционирующие неосознаваемо, знания и умения, однако, могут быть доступными осознанию субъектом и вербальному отчету об их содержании или нет. В первом случае они являются сознательными, а во втором – несознательными.

Вторичными, производными от первичных содержательных и формальных свойств и параметров знаний и действий являются следующие характеристики: скорость и легкость актуализации знаний и осуществления действий, прочность, как сопротивляемость и устойчивость к забыванию, результативность действия как получение нужного его результата,

Скорость и легкость воспроизведения знаний и выполнения действий определяются степенью их интериоризации и автоматизации, прочность — интериоризированностью и автоматизированностыо знаний и действий, а также их обобщенностью. Результативность действий оп­ределяется правильностью и полнотой операций.

Содержательные и формальные свойства и параметры знаний и действий имеют градации, определенность и количество которых различны по каждому свойству и параметру. Так, по свойству абстрактности-конкретности мера может быть задана по уровню абстрактности знания и умения действовать с ним. Например, понятие ускорения более высокого уровня абстракции, чем понятие скорости.

Полноту знаний и действий можно грубо задавать по количеству в процентах наличия-отсутствия компонентов необходимого содержания. Обобщенность – по количеству подклассов объектов входящих в некоторый класс объектов представленных в понятиии и в выполняемых с ними действиях.

4.3. Градации формальных характеристик знаний

Градации формальных, особенно психологических параметров, также возможны и важны

Так, по параметру степени интериоризации градации задаются уровнями знаний и действий (материальные, речевые, умственные). По параметру автоматизированности операций града­ции могут быть установлены (грубо) от 0 до 100%.

На основе возможных градаций характеристик знаний и действий можно уста­навливать и уровни владения/ овладения знаниями и действиями по каждому свойству и пара­метру.

В отношении содержательных характеристик- абстрактности, полноты , обобщенности, систематичности , системности, строгости, правильности знаний и умений чаще всего говорят о низких, средних и высоких степенях владения/ овладения знаниями и действиями по этим характеристикам.. По отдельным формальных свойствам можно выделять уровни владения более определенно.

Так, по параметру интериоризованности знаний и ориентировочных операций в действиях различают четыре таких уровня:

— воспроизведение знаний и выполнение действия с опорой на описание и инструкцию (ма­териальный или материализованный уровень);

— воспроизведение знаний и выполнение действия без опоры на описание и инструкцию, но предварительно их вспоминая в развернутом виде вслух или "про себя" (речевой уровень знания и действия);

— воспроизведение знания и выполнение действие без опоры на текст и без раз­вернутого внешнеречевого воспроизведения их описания с мысленным предвари­тельным проговариванием содержания знаний и порядка выполнения операций (внутренне-речевой уровень).

— воспроизведение знания и выполнение действия без опоры на текст , без раз­вернутого внешнеречевого воспроизведения и без мысленного предвари­тельным проговариванием содержания знаний и порядка выполнения операций (умственный уровень).

— воспроизведение знания и выполнение действия без опоры на текст , без раз­вернутого внешнеречевого воспроизведения и без мысленного предвари­тельным проговариванием содержания знаний и порядка выполнения операций (умственный уровень).

По параметрам автоматизированности можно выделить также четыре уровня функционирования/сформированности знаний и действий: 0 -30 %, 30 - 40 %; 40 - 75 %;

75 - 100 % неосознаваемости компонентов знаний и операций действий.

Сознательность знаний также может быть частичной разной степени и полной.

Из вторичных свойств скорость может определяться по времени воспроизведения знаний и выполнения действий, прочность - по времени удержания усвоенного материала в опыте учащихся, легкость и результативность – по обычным градациям «не очень-средне-очень» легко и продуктивно.

4.4. Влияние характеристики знаний, как целей и средств учения, на его эффективность.

Содержательные и формальные характеристики знаний в значительной степени определяют успешность процесса учения. Наи­более существенными в этом отношении являются следующие ха­рактеристики знаний: обобщенность, полнота, логическая строгость, абстрактность, степень субъективной новизны знаний, степень однозначности и сложности знаковой формы.

В любой учебной дисциплине представлены разнообразные знания о многих объектах, процессах и их характеристиках. Часто многообразие знаний является одним из основных источников трудностей изучения дисциплины. Важнейший способ преодоле­ния этих трудностей заключается в обобщении знаний, сведении многообразного конкретного материала к меньшему количеству более обобщенных знаний.

Полноту знаний можно определить как степень представленности характеристик объектов и процессов в научных знаниях. Эта характеристика всегда относительна, не может включить все зна­ния исчерпывающим образом, но полнота знаний об одних и тех же объектах и процессах бывает большей или меньшей в разных дисциплинах и, естественно, меньшей, чем в науке.

Этот факт в построении содержания обучения отражается сле­дующим образом: одни и те же учебные дисциплины характеризу­ются разной полнотой знаний в зависимости от специальности и уровня подготовки. Учебные дисциплины не должны содержать большой объем частного, производного знания по несущественным для специальности разделам, затрудняющего понимание основно­го содержания и перегружающего память обучаемых. Частное вторичное знание дается только по важным для специальности вопросам.

С другой стороны, основные знания в системе знаний по дис­циплине (ее главные факты, законы, теории) необходимо пред­ставить в достаточной полноте, не пропуская существенные ком­поненты знаний. При этом очень важно учитывать единство опи­сательных и объяснительных знаний. Так, если в содержание обучения включены какие-либо описательные знания характери­стик объектов, которые имеют научное объяснение, то в состав си­стемы знаний по дисциплине следует включать, как эти объяснения, так и содержащие их знания. Еще более важно не допускать недоста­точной полноты описательных знаний, которые имеют строгое на­учное объяснение, так как в этом случае у обучаемых возникают затруднения в понимании и описаний, и объяснений.

В содержание обучения необходимо включать знания, содержа­щие доказательства истинности знаний о существовании гипоте­тических ненаблюдаемых объектов, связях объектов и их характе­ристиках. Выше отмечалось, что такие знания позволяют пока­зать, как выводятся известные явления из характеристик гипотетических объектов и процессов, какие неизвестные явления предсказаны на основе знания о гипотетических объектах и как проверены эти предсказания в экспериментах. Обучаемые должны получить все необходимые сведения такого рода, что поможет им различить знания разного типа и уровня и понимать характер их взаимосвязи.

Недифференцированное и рядоположенное изложение знаний по дисциплине снижает эффективность их усвоения и развиваю­щий эффект обучения. Обучаемый должен понимать особенности каждого вида усваиваемых знаний, специфику их построения и использования как в науке, так и на практике.

Важным аспектом рассматриваемой характеристики является полнота знаний о действиях с объектами и процессами, которые подлежат усвоению в рамках данной дисциплины. Нередко при достаточно полном знании о характеристиках объектов и процес­сов отсутствуют или существенно неполны знания о способах ре­шения, хотя бы, типовых задач и выполнения действий с ними. Вследствие этого процесс овладения способами решения задач ста­новится плохо управляемым, сложным и малоэффективным.

Эффективность обучения весьма существенно зависит от такой характеристики знаний, как степень их новизны по отношению к знаниям, уже усвоенным обучаемым. Если в содержании обучения знание является просто дополнением к знаниям, усвоенным обу­чаемым ранее, то при прочих равных условиях новое знание усва­ивается легче, чем знание, которое требует переструктурирования старых (уже усвоенных) знаний. В этом случае происходит переучивание, а не просто обучение, что в силу интерференции прежнего опыта всегда сложнее обучения заново.

Эффективность обучения весьма существенно зависит от такой характеристики знаний, как степень их новизны по отношению к знаниям, уже усвоенным обучаемым. Если в содержании обучения знание является просто дополнением к знаниям, усвоенным обу­чаемым ранее, то при прочих равных условиях новое знание усва­ивается легче, чем знание, которое требует переструктурирования старых (уже усвоенных) знаний. В этом случае происходит переучивание, а не просто обучение, что в силу интерференции прежнего опыта всегда сложнее обучения заново.

Значение таких характеристик знания, как логическая стро­гость и непротиворечивость, в содержании обучения любого объема (по теме, разделу, дисциплине в целом) очевидно. Логиче­ски противоречивые знания невозможно понимать и применять. Они отрицательно влияют на развитие логики в мышлении обучае­мых. Недостаточно строгие и логически последовательные знания являются причиной снижения интереса и мотивации к учению у студентов с развитым логическим мышлением.

Для осуществления эффективного обучения необходимо стре­миться к достижению однозначности языковых и других знако­вых единиц. Невозможно добиться полной однозначности, особен­но в знаниях о качественных характеристиках объектов и процес­сов. Но чем более высокого уровня однозначности средств выражения знаний удается достигнуть, тем легче обучаемым по­нять содержание знаний. В случаях, когда одно и то же содержа­ние имеет много наименований или когда одно и то же наименова­ние выражает разное содержание, разные объекты и свойства, воз­никают большие трудности в извлечении содержания из сообщений, их понимании и усвоении соответствующего содер­жания.

При предъявлении обучаемым знаний, выраженных в устных или письменных сообщениях, построенных на основе естественно­го языка, их понимание и выявление содержания происхо­дит путем актуализации в сознании обучаемых образов объектов, процессов и их свойств на основе ранее усвоенных значений язы­ковых единиц (слов, словосочетаний и т.п.). Новое знание об объ­ектах, процессах и их свойствах образуется путем создания в представлении обучаемого новых сочетаний известных образов свойств. Этот мыслительный процесс всегда осложняется тем, что основывается на представлении по памяти, сложившемся у обуча­емого о свойствах объектов. Но эти образы неустойчивы и строятся последовательно без фиксации знания в целом.

Изображение свойств с использованием средств схематизации и моделирования репрезентирует их иначе - не путем создания в представлении обучаемого нового образа на основе объединения актуализированных или абстрагирования ранее сформированных обра­зов, их частей и связей, а путем представления свойств объектов с помощью чувственно воспринимаемых средств, непосредственно указывающих на разделенность элементов, их количество, место в иерархии, посредством пространственного их разнесения, ограничения и связывания.

Изображения разных видов, как способ представления информации о системах в чистом виде, без речевых пояснений употребляются редко и во многом остаются непонятными. Однако в сочетании с речевыми пояснениями они являются мощным средством репрезентации абстрактного состава и структуры объектов, процессов и т. п.

Усвоение знаний и умений значительно улучшается, если кроме основных описаний используются разнообразные способы схематического, образного, модельного представления информации.

 

5. Процесс обучения (методы, формы и средства ) как фактор учения

 

5.1. Методы обучения как фактор учения

Общие положения.

Говоря о методе обучения, мы, как и многие авторы, имеем в виду деятельность преподавателя, оказывающего помощь в учении, состоящую в выборе формы обучения, видов занятий в зависимо­сти от их длительности и количества обучаемых и средств обучения (предметы и устройства для передачи, обработки и хранения знаний).

В современной дидактике существует ряд классификаций методов обучения, которые используются при построенни обучения любой дисциплине (И.Я. Лернер, 1981). Методы обучения классифицируются главным образом по четырем основаниям:

  • по ви­ду источника (словесные, наглядные, практические);

  • по виду дидак­тических задач (методы получения знаний, закрепление знаний и действий, проверки знаний и умений);

  • по характеру познавательной деятельности обучаемых (репродуктивные и продуктивные, индук­тивные и дедуктивные);

  • по виду приобретаемого опыта (методы при­обретения знаний, умений, творческих способностей и др.).

Методы обучения конкретным дисциплинам описываются в ли­тературе либо по одному из перечисленных оснований, либо по их сочетаниям. При этом в качестве исходных используются разные основания. Наиболее разработанной является система методов обучения, предложенная И.Я. Лернером, в которой как исходные выступают методы, классифицированные по характеру познавательной деятельности и усваиваемого содержания обучения. И.Я. Лернер выделяет пять исходных методов обучения: информационно-­рецептивный, репродуктивный (класс репродуктивных методов), проблемное изложение, эвристический, исследовательский (класс продуктивных методов). Перечисленные методы обеспечивают ус­воение знаний, способов деятельности и опыта творческой дея­тельности, хотя для последней репродуктивные методы имеют вспомогательное значение. Кроме того, считается, что методы, вы­деляемые по характеру познавательной деятельности, могут быть классифицированы и по виду дидактических задач.

Методы обучения конкретным дисциплинам описываются в ли­тературе либо по одному из перечисленных оснований, либо по их сочетаниям. При этом в качестве исходных используются разные основания. Наиболее разработанной является система методов обучения, предложенная И.Я. Лернером, в которой как исходные выступают методы, классифицированные по характеру познавательной деятельности и усваиваемого содержания обучения. И.Я. Лернер выделяет пять исходных методов обучения: информационно-­рецептивный, репродуктивный (класс репродуктивных методов), проблемное изложение, эвристический, исследовательский (класс продуктивных методов). Перечисленные методы обеспечивают ус­воение знаний, способов деятельности и опыта творческой дея­тельности, хотя для последней репродуктивные методы имеют вспомогательное значение. Кроме того, считается, что методы, вы­деляемые по характеру познавательной деятельности, могут быть классифицированы и по виду дидактических задач.

В данной работе предлагается считать, что исходным основанием классификации методов обучения должны служить именно ди­дактические задачи. Другими словами, методы обучения следует разделить на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур - организации объяснения и уяснения ма­териала, организации его отработки, организации контроля усвоения. После выделения групп методов по дидактиче­ским задачам их можно классифицировать по другим основаниям: репродуктивности и продуктивности, виду источника и т.п. При этом может выясниться, что классификация методов, например, по основанию репродуктивности и продуктивности не является всеобщей и относится только к методам объяснения и т.п.

Разделе­ние методов обучения прежде всего по виду дидактических задач

представляется более строгим и практически эффективным. Оно соответствует задачам, реализуемым преподавателями в процессе обучения и заставляет их строить обучение дифференцированно в категориях этих задач. Дидактические задачи и методы их реше­ния соответствуют психологической природе обучения - основ­ным учебным процедурам и возможным способам осуществления каждой процедуры. Практически они и являются методами обучения. Нужно только помимо деятельности обучаемого дополни­тельно рассмотреть деятельность преподавателя, а в связи с ней ­появляющиеся новые варианты протекания учебных процедур.

В предлагаемой ниже классификации ме­тоды обучения подразделяются прежде всего на методы объясне­ния, отработки и контроля.

Все три вида методов обучения подразделяются прежде всего по характеру учения, который актуализируется при их применении на две группы – методы обучения, при которых учение протекает как деятельность, целенаправленно, произвольно и методы обучения, при которых учение протекает не как деятельность непроизвольно, попутно, по ходу осуществления других действий. Далее методы обучения подразделяются на разновидности и варианты по специфическим для каждого из трех видов методов основаниям. Их описание подробно представлено ниже.

 

5.2. Методы объяснения содержания знаний и умений как фактор учения

Виды методов объяснения.

Методы объяснения по характеру познавательной деятельно­сти могут быть разделены на репродуктивные и продуктивные. К репродуктивным относятся информационный метод сообщения готового знания и метод самостоятельного выведения обучаемым частных знаний из общих (дедуктивный метод). К продуктивным относятся проблемный метод объяснения путем организации эвристического поиска (косвенно управляемого преподавателем) и метод попутного (неуправляемо­го) уяснения знаний в процессе решения задач.

Метод сообщения готового знания реализуется в нескольких вариантах: в зависимо­сти от вида источника знаний, который может быть устным - гово­рит преподаватель - и печатным - книга) и стиля изложения - ин­формирующий и вопросный (крайний вариант - информирую­щее изложение, т.е. предъявление готового конспекта, где все разложено по полочкам, поэтому активность обучаемого сведе­на к минимуму).

Суммируя отличительные признаки, получаем четыре варианта сообщения готового знания:

  • из печатного источ­ника (с различными стилями изложения);

  • по готовому конспекту;

  • из устного источника путем информирующего изложения;

  • из уст­ного источника путем изложения в виде ответов на поставленные предварительно вопросы.

Рассмотрим подробнее каждый вид методов объяснения.

Метод сообщения готового знания путем устного информирую­щего изложения. Название этоro метода объяснения достаточно полно раскрывает еro сущность. Задача преподавателя при ис­пользовании данного метода состоит в изложении содержания зна­ний и действий в устном сообщении, а задача обучаемоro - в том, чтобы понять содержание этих описаний и объяснений объектов и действий с ними. Это достигается на основе приобретенных ранее следующих предметных знаний и познавательных умений: разли­чать и отождествлять при сравнении характеристик объектов и действий, осуществлять обобщения, подведение под понятия, вы­ведение следствий, классификации, доказательства и т.п. Пере­численные действия производятся репродуктивно, поскольку они актуализируются не обучаемыми, а содержанием сообщений, да­ваемых преподавателем в соответствующих сочетаниях, которые не нужно устанавливать обучаемому самому. Преподаватель дол­жен четко и последовательно излагать материал, подчеркивая все необходимые для понимания компоненты содержания.

Устная речь преподавателя и работа обучаемых на слух наклады­вают своеобразный отпечаток на деятельность обоих субъектов обу­чения. Понимание сообщения обучаемым определяется не столько особенностями слуховогo анализатора (в отличие oт зрительногo), сколько мгновенностью устной речи, ее летучестью, исчезновением сразу после произнесения. Здесь есть только одна возможность для понимания – «схватывать на лету». Поэтому восприятие устногo со­общения - трудное дело для обучаемогo. Преподавателю, наобоpoт, легче, так как устная речь свободнее письменной.

Устная речь преподавателя и работа обучаемых на слух наклады­вают своеобразный отпечаток на деятельность обоих субъектов обу­чения. Понимание сообщения обучаемым определяется не столько особенностями слуховогo анализатора (в отличие oт зрительногo), сколько мгновенностью устной речи, ее летучестью, исчезновением сразу после произнесения. Здесь есть только одна возможность для понимания – «схватывать на лету». Поэтому восприятие устногo со­общения - трудное дело для обучаемогo. Преподавателю, наобоpoт, легче, так как устная речь свободнее письменной.

Метод сообщения готового знания путем устного вопросного сообщения отличается oт предыдущего тем, что преподаватель стро­ит свое сообщение как oтвeт на предварительно поставленныe им же самим вопросы по объясняемому содержанию. В этом случае обучае­мый несколько более активен, поскольку постановка вопроса может привести к самостоятельному размышлению и попытке ответить на вопрос до объяснения преподавателя и по его ходу. Вопросы способст­вуют также повышению интереса к изучаемому материалу.

Метод сообщения готового знания из печатного источника выгoдно отличается от метода, использующегo устный источник, тем, что дает обучаемому возможность работать с источником. При этом стиль изло­жения может быть как информирующим, так и вопросным.

Метод представления готового конспекта не только сводит работу обучаемых к минимуму, но и несколько меняет ее характер. Для понимания конспективно изложенной информации ее нуж­но конкретизировать, т.е. осуществить обратные дейст­вия по отношению обычным - систематизации и обобщению.

Метод дедуктивного выведения состоит в следующем: препода­ватель сообщает обучаемым (информационно или проблемно) неко­торые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает обучаемым самим вывести на их основе более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности. Например, преподаватель сообщает обучаемым знания о вол­новых свойствах электронов, квантово-механические представле­ния о строении атома, понятие о квантовых числах и атомных ор­биталях, принцип минимума энергии и др., а кроме этого - алгоритм за­полнения электронной структуры, и предлагает обучаемым самим вывести электронную структуру атома любого конкретного эле­мента. В этом случае обучаемый осуществляет также познава­тельные действия, но актуализирует их самостоятельно в процессе выведения. Данный процесс считается репродуктивным, посколь­ку состав и последовательность познавательных действий обучае­мый не ищет сам, они ему заданы в алгоритме способа выведения.

Метод объяснения путем организации получения знания в само­стояmельном эвристическом noиске относится к продуктивным и состоит в следующем: преподаватель не сообщает обучаемому нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает ему задание самостоя­тельно найти их посредством постановки вопросов и задач. При этом обучаемый осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, подсказывает и т.п. Обучаемый анализи­рует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и пол­учает информацию о пpавильности своих идей либо от преподавателя, либо с помощью самocтoятелых гипотез. Выдвижение гипотез, по­рождение идей - ключевой момент поиска, и задача преподавателя с помощью управляющих воздействий направить мышление обучаемого ближе к области нахождения искомого. Эвристический поиск может осуществляться как при решении учебных задач, так и в условиях, имитирующих реальные ситуации профессиональной деятельности, например, на производственной практике или в деловой игре. В любом случае деятельность должна быть близкой к продуктивной деятельно­сти на рабочем месте. В данном случае различие условий не меняет су­щества метода и не создает нового метода (деловая игpa и т.п.). Кроме того, в любых условиях поиск может осуществляться индивидуально и коллективно, группой обучаемых с включением дискуссий и обсужде­ний, что также является разновидностью метода объяснения путем эвристического поиска.

5.3. Влияние методов объяснения на эффективность осуществления построения нового знания в учении

Эффективность методов объяснения, как и методов обучения вообще, определяется возможностью достижения целей обучения и связанными с этим затратами времени и усилий как преподавателя, так и обучаемых. Для достижения требуемого уровня усвоения предметных зна­ний и умений могут использоваться любые методы объяснения. Рассмотрим влияние основных методов объяснения на эффективность построения знания в процессе обучения.

Метод сообщения готового знания с помощью печатного источника психологически естествен и универсален для передачи социально­го опыта. Он наиболее эффективен для простого уяснения знаний, а также для формирования учебных умений работы с книгой - со­ставления плана текста, тезисов и резюме. Этот метод наиболее приемлем при изучении устоявшихся курсов, имеющих стабиль­ные учебники, учебные пособия и тексты лекций. Положительные качества метода - быстрота уяснения знаний, возможность макси­мального осмысления знаний (в отличие от метода, использующе­го устный источник за счет повторных обращений и сопоставле­ний в разных видах чтения), возможность параллельного формиро­вания учебных умений, неограниченность сферы применения. Отрицательные качества метода — трудности, типичные для рос­сийских студентов, в том числе, невысокая мотивация, потеря традиций само­стоятельной работы, работы с книгой, необходимость в большом количестве множительной техники при ее катастрофической не­хватке в российских вузах и библиотеках.

Метод сообщения готового знания с помощью печатного источника психологически естествен и универсален для передачи социально­го опыта. Он наиболее эффективен для простого уяснения знаний, а также для формирования учебных умений работы с книгой - со­ставления плана текста, тезисов и резюме. Этот метод наиболее приемлем при изучении устоявшихся курсов, имеющих стабиль­ные учебники, учебные пособия и тексты лекций. Положительные качества метода - быстрота уяснения знаний, возможность макси­мального осмысления знаний (в отличие от метода, использующе­го устный источник за счет повторных обращений и сопоставле­ний в разных видах чтения), возможность параллельного формиро­вания учебных умений, неограниченность сферы применения. Отрицательные качества метода — трудности, типичные для рос­сийских студентов, в том числе, невысокая мотивация, потеря традиций само­стоятельной работы, работы с книгой, необходимость в большом количестве множительной техники при ее катастрофической не­хватке в российских вузах и библиотеках.

Метод вопросного изложения при сообщении готового знания из устного источника наиболее эффективен для усвоения устано­вочных, вводных тем и вопросов, а также для экспресс-изложения новой и новейшей информации. К оложительным качествам этого метода можно отнести: непосредственное личное воздействие преподавателя (в том числе эмоциональное, мотивационное, суггестивное), быстрота, опера­тивность передачи новой информации (например еще не опубли­кованной или не систематизированной ранее в требуемом направ­лении), относительная простота подготовки и небольшие матери­альные затраты. Отрицательные качества: потери и искажения информации при устной передаче, возможность только воспринять, но не переработать информацию, трудность для обу­чаемых сочетать восприятие информации и ее фиксацию в конс­пекте, пассивность обучаемых (они не сами решают проблемы, а наблюдают, как их решает преподаватель, хотя при этом происхо­дит некоторая активизация мыслительных процессов). При выбо­ре метода изложения преподаватель должен сопоставить положи­тельные и отрицательные качества метода с конкретными услови­ями работы учебного заведения.

Вариант объяснения с помощью готового конспекта (в рамках метода вопросного изложения или метода объяснения с помощью письменного сообщения готового зна­ния) эффективен при изложении серий­ных однотипных тем, не требующих существенной переработки индивидуального опыта, а только его дополнения. Дополнитель­ное положительное качество: ускорение процедуры объяснения за счет исключения рутинных и сокращения мыслительных действий обучаемого. Дополнительное отрицательное качество: не развива­ются учебные умения самостоятельной работы.

Метод самостоятельного логического выведения частных знаний из общих (дедукция) весьма эффективен во всех случаях, когда существует сама возможность дедуктивного получения но­вых знаний обучаемым. Положительные качества метода: разви­тие логического мышления; системность и прочность уяснения знаний (увеличение времени незначительно). Отрицательные ка­чества метода: ограниченная область применения.

Метод проблемного объяснения ( на основе аналога исследования и изобретения — творческого овладения новыми знаниями) наиболее эффективен для развития творческих способностей обучаемых. Положительные ка­чества метода: развитие творческого мышления, неограниченная сфера применения (любой фрагмент знаний, не данный обучаемому в готовом виде, можно превратить в объект самостоятельного по­иска). Отрицательные качества - резкое увеличение времени, необходимость дополнительной разработки наводящих вопросов и подсказок или других эвристических средств управления поиском.

Метод попутного приобретения знаний в деятельности по их применению (знания не предъявляются) путем «погружения», наведения (постепенного уменьшения подсказки) или проб и ошибок — может быть эффективен для уяснения не главных и не сложных вопросов, имеющих практическую направленность и со­ответственно мотивированных. Положительные качества метода: усиливается мотивация; появляется вероятность натолкнуться в индивидуальном опыте на факты, не осознанные в социальном опыте. Отрицательные качества - низкое качество знаний, огромный разброс обучаемых по времени и успешности обучения.

Выбор методов объяснения знаний осуществляется на основе их отдельных характеристик и сравнительной эффективности, при­чем выбирается, как правило, несколько методов, что позволяет сочетать предметные и общепознавательные цели обучения.

Для достижения требуемого уровня усвоения предметных зна­ний и умений могут использоваться любые методы объяснения. Однако надо помнить, что метод проблемного объяснения не дает полной гарантии усвоения предметных знаний, если известные обучаемым приемы и подсказки преподавателя не приводят к на­хождению искомого. В этом случае преподаватель вынужден дать знания в готовом виде. Попутный метод даже при удачном стече­нии обстоятельств дает неполные, неосознанные знания. Поэтому на него нельзя рассчитывать, если поставлена цель достижения знаний высокого качества,

Логическое мышление развивается при использовании дедуктивного метода выведения частных знаний из общих и (в несколько меньшей мере) метода проблемного объяснения (на стадии анализа задачи и контроля решения). Объяснение методом сообщения готового знания с помощью устных и письменных сообщений само по себе незначительно раз­вивает логическое мышление, но эффект возрастает при применении специальных заданий на логический анализ текста.

Развитию творческого мышления способствует метод проблемного объясенния. Продуктивное мышление требует продук­тивных задач.

Учебные умения в их логической и эвристической части разви­ваются при использовании соответствующих методов объяснения знаний. Главным полем их развития служит работа обучаемого с печатным источником — текстом, книгой. При этом необходимо объяснить обучаемому методику работы с текстом и дать задания на ее применение. Устный источник для таких заданий не подхо­дит.

Развитию творческого мышления способствует метод проблемного объясенния. Продуктивное мышление требует продук­тивных задач.

Учебные умения в их логической и эвристической части разви­ваются при использовании соответствующих методов объяснения знаний. Главным полем их развития служит работа обучаемого с печатным источником — текстом, книгой. При этом необходимо объяснить обучаемому методику работы с текстом и дать задания на ее применение. Устный источник для таких заданий не подхо­дит.

О времени объяснения можно говорить только приблизительно, так как оно сильно зависит от содержания обучения и других фак­торов, Мы провели условное сравнение, приняв за единицу время уяснения готовых заданий из печатного источника. Тогда, опира­ясь на известные экспериментальные данные, можно полагать, что при использовании устного источника время объяснения увеличи­вается в полтора раза, а при использовании готового конспекта время объяснения сокращается.

Самостоятельное выведение частных знаний из общих увели­чивает время, требующееся на логическую работу. При использовании проблемного метода время объяснения возрастает очень резко — на по­рядок. Так же, если не больше, возрастает время объяснения при попутном методе.

 

Итак, ни один из методов объяснения не может обеспечить достижения всех целей обучения - ни предметных, ни общепознавательных. Поэтому необходимо сочетание разных методов.

Приняв содержание обучения за 100%, выразим в процентах долю содержания, объясняемого с помощью каждого метода. Для большинства методов можно априори задать примерную долю со­держания, объяснимого с использованием каждого метода исходя из его целесообразности и эффективности. Исключение составляет дедуктивный метод. Его применение зависит от содержания обучения, от того, какую часть в нем составляет выводное знание. Приняв условно, что доля выводного знания в содержании обуче­ния составляет 25%, получим следующее рекомендуемое распре­деление методов объяснения знаний по частям изучаемой темы или дисциплины:

- 10% устного изложе­ния отводятся на лекции и консультирование;

- 15% — на проблемное объяснение, что достаточно для поддержания и развития творче­ских способностей;

- 25% — на использование метода дедуктивного выведения (такую долю выводных знаний вполне можно обнаружить в боль­шинстве учебных дисциплин), способствующего развитию логиче­ского мышления обучаемых.

Оставшиеся 50%, т.е. основная доля содержания обучения, излагается главным методом объяснения, наиболее эффективным и развивающим познавательные и частич­но логические способности, — методом сообщения готового знания из печатного источника.