Вы здесь

Внутренняя мотивация при решении творческих задач: возникновение и повышение уровня входе обучения эвристическим приемам

И. И. Ильясов, А. Ю. Седлов

В психологии мышления и решения задач как продуктивного (творческого), так и репродуктивного (преимущественно логического, алгоритмического, учебного) типа давно изучается вопрос об эффек­тивности этих процессов в зависимости от внутренней (собственно познавательной) мотивации и интереса в сравнении с внешней (непо­знавательной, материальной, профессиональной, личностной и др.).

Во многих работах показана более высокая эффективность реше­ния задач и учения, если то и другое осуществляется при внутренней (познавательной) мотивации и является для человека самоценным (Абрамова, 1980; Ананьев, 1959; Бакшаева, Вербицкий, 2006; Богояв­ленская, 1983, 2009; Воловикова, 1980; Пушкин, 1977; Семенов, 1990; Сухобская, Кулюткин, 1973; Тихомиров, 1974; Хекхаузен, 1986; Ярошев- ский, 1971). Следует отметить, что перечисленные работы по большей части посвящены изучению влияния мотивации на репродуктивную познавательную деятельность. Исследований ее влияния на решение продуктивных задач, в частности так называемых инсайтных (Davidson, Sternberg, 1984), или конвергентных (Guilford, 1967), или малых творче­ских задач «на соображение» (Гальперин, Данилова, 1980) — значительно меньше.

Вопрос о порождении и усилений внутренней мотивации в составе продуктивного мышления также изучался (Вайсман, 1973; Васкжова, 1984; Кругликов, 1996; Любарт и др. 2009; Матюшкин, 1979; Патяева, 1983; Стернберг, Григоренко, 1997; Щукина, 1971; Юркевич, 1980; McGraw, 1979; Sternberg, Lubart, 1991). В указанных работах применя- лисьопросники, анкеты, списки мотивов и т.п. (с ранжированием и без него), а также разные виды проективных методик, изобразительных и вербальных, но не использовалась весьма интересная, на наш взгляд, и показавшая достаточно высокую результативность методика «Креа­тивное поле», разработанная Д.Б. Богоявленской (1983). При изучении роста внутренней мотивации до сих пор также не применялась методика обучения использованию системы эвристических приемов решения задач, разработанная И.И. Ильясовым (1992, 2001).

Мы сочли целесообразным применить методики Д.Б. Богоявлен­ской и И.И. Ильясова для изучения влияния внутренней мотивации на успешность решения продуктивных задач и возможностей ее развития путем обучения субъекта эвристическим приемам мышления.

Методика «Креативное поле»

Методика Д.Б. Богоявленской «Креативное поле» позволяет диа­гностировать переход после решения познавательных задач, поставлен­ных извне, к задачам, поставленным самостоятельно, по собственному интересу, и к поиску других способов решения и их объяснительных оснований без какого-либо внешнего для познания объективного или субъективного мотива, т.е. к внутренней мотивации. Мышление при мотивации такого рода Д. Б. Богоявленская называет интеллектуальной инициативой.

Данная методика, разработанная как альтернатива традиционным методам исследования креативности, состоит из системы однотипных шахматных задач, содержащих ряд общих закономерностей. Такая си­стема задач обеспечивает построение двуслойной модели деятельности, где первый (поверхностный) слой составляет заданная деятельность по решению конкретных задач, а второй (глубинный и неочевидный для испытуемого) — деятельность по выявлению скрытых закономерностей, содержащихся во всех задачах.

Экспериментальное исследование по методике «Креативное поле» строится по следующим принципам (Богоявленская, 1983, с. 52—53).

1.             Отказ от внешнего побудителя (когда задача требует что-то творить, изо­бретать и т.д.) и предотвращение внутренней оценочной стимуляции (мотивации самолюбия, престижа, познавательного интереса и пр.), освобождение от про­шлого опыта, не контролируемого со стороны экспериментатора;

2.             Задание не ограничивает испытуемого каким-либо «потолком» в иссле­довании объекта, как это бывает в тестах или проблемных ситуациях;

3.             Эксперимент не ограничен во времени и многократен (в отличие, на­пример, от тестов), что дает испытуемому время, достаточное для овладения деятельностью, а затем и проявления творческой инициативы.

Экспериментальная задача, отвечающая всем этим принципам, создава­лась искусственно. В ее основу легла система «сказочных» шахмат, в частности идея построения цилиндрической шахматной доски. Однако система задач, предъявляемая испытуемому, шахматной игрой не является и не требуетзнания шахмат.

Цилиндрическая шахматная доска — это обычная шахматная доска с 64 клетками, свернутая в трубку. На ней имеются те же 8 горизонталей и 8 верти­калей, однако вертикали а и //являются соседними и переход с одной на другую осуществляется непосредственно.

Как пишет автор, «Подобная система, дает следующие экспериментальные возможности:

—            работа на цилиндрической доске позволяет максимально “отсечь” предыдущий жизненный опыт, даже шахматистам не давая преимуществ;

—            овладение новыми свойствами фигур на цилиндрической доске доступно человеку, никогда не игравшему в шахматы;

—            даже простейшие задачи на цилиндрических шахматах позволяют про­следить, как разворачивается ориентировочная, исследовательская деятельность испытуемых;

—            рассматриваемая система благодаря возможности большой вариантности одной и той же ситуации позволяет сделать эксперимент длительным, “перма­нентным” — путем повторения задания при разных положениях фигур;

—            данный экспериментальный материал делает возможным такое по­строение элементарного по своей сути задания, при котором испытуемый в зависимости от уровня его интеллектуальной активности может либо выполнять задания чисто механически, применяя первоначальный алгоритм, либо находить обобщающие эвристические приемы, либо ставить некоторые теоретические проблемы на объяснение взаимодействия фигур на цилиндрической доске, этому способствует иерархия скрытых от испытуемого способов и закономер­ностей решения;

—            важно проследить не то, решит ил и не решит испытуемый предложенную ему задачу, а то, как он будет ее решать, будет ли мыслить репродуктивно или творчески» (Богоявленская, 1983, с. 58).

Мыслить репродуктивно, согласно автору, значит пользоваться логически выводимым простым способом решения каждой конкретной задачи, а мыслить творчески значит осуществлять поиск общего способа решения заданной серии задач и далее, возможно, оснований для объяснения найденного обобщения. При этом для оценки наличия внутренней мотивации важно то, осуществля­ется ли такой поиск по собственной инициативе или нет, а не то, найдены ли искомые знания или нет. Таким образом, методика является в первую очередь средством выявления наличия или отсутствия познавательной мотивации и лишь во вторую очередь — средством определения уровней способностей по­знания по результату и характеру попыток решения.

Экспериментальные исследования по методике «Креативное поле» дали возможность на основе объективных критериев выделить три уровня интел­лектуальной активности(ИнА) — стимульно-продуктивный, эвристический, креативный. Эти уровни отличаются друг от друга, во-первых, по характеру мотивации (внешняя или внутренняя): стимульно-продуктивный уровень относится к ИнА с внешней мотивацией, а эвристический и креативный уровни — к ИнА с внутренней мотивацией. Последние два называются уровнями интеллектуальной инициативы. Во-вторых, уровни ИнА разли­чаются по содержанию познавательного мотива: осуществление познания характеристик каждой данной отдельной индивидуальной ситуации задачи в серии задач без анализа их общих признаков (стимульно-продуктивный); выявление сходных признаков задач в серии и их эмпирическое обобщение (эвристический); поиск глубинных детерминант, лежащих в основании вы­явленных эмпирических закономерностей и характеристик задач, осущест­вление тем самым теоретического, объяснительно-причинного обобщения (креативный уровень).

Методика позволяет также устанавливать низкую, среднюю или высокую степень выраженности каждого качественного уровня ИнА по некоторым ко­личественным показателям и характеру их устойчивости.

Гипотезы и план исследования

Гипотезы. 1) внутренняя (познавательная) мотивация повышает эффективность мышления при решении продуктивных задач; 2) обу­чение использованию эвристических приемов должно способствовать возникновению и повышать уровень внутренней мотивации, так как в эти приемы включена некоторая информация о разных важных и интересных задачах познания и другие мотивирующие познание элементы.

Общий план исследования, направленного на проверку указанных гипотез, был следующим.

На первом этапе исследования с помощью методики «Креатив­ное поле» у испытуемых диагностировался уровень ИнА, т.е. наличие внешней или внутренней мотивации. Затем испытуемым предлагался набор малых творческих задач закрытого типа. Далее сравнивалась успешность решения этих задач испытуемыми с внешней и внутренней мотивацией.

На втором этапе исследования испытуемых с внешней и слабой вну­тренней мотивацией обучали использованию эвристических приемов решения задач, после чего проводилась оценка сдвига к внутренней мотивации и повышения уровня последней после проведенного обу­чения по сравнению с контрольными группами, члены которых также подбирались по низким уровням ИнА.

Первый этап

Испытуемые— 19 студентов разных факультетов МГУ им. М.В. Ло­моносова (11 юношей и 8 девушек в возрасте 17—23 лет).

Оригинальная методика «Креативное поле» предполагает4 встречи с испытуемым, в ходе которых ему предлагается решить одну за другой 12 схожих задач на трех цилиндрических досках. В нашем исследова­нии с разрешения автора методики была использована модификация оригинального «Креативного поля». В данном варианте методика требует одной встречи с каждым испытуемым, в то же время позволяет предъявить ему все возможные разновидности задач, представленные в полном варианте методики.

С каждым испытуемым проводилось 3 занятия: на первом занятии его обучали работе на цилиндрической шахматной доске; на втором — проводили экспресс-вариант методики «Креативное поле»; на третьем занятии испытуемому предлагались малые творческие задач и (на каждую отводилось по 30 мин.; если испытуемый не укладывался в это время, задача считалась нерешенной).

В ходе нашего исследования испытуемых креативного (высшего) уровня обнаружено не было.

По уровню ИнА наши испытуемые распределились на 2 неравные группы: 16 человек показали эвристический (Э) уровень, 3 человека — стимульно-продуктивный (СП).

Та б л и ц а 1

Описательные статистики выборки испытуемых

 

N

Mini­

mum

Maxi­

mum

Mean

Std. De­viation

Skewness

Kurtosis

Statistic

Statistic

Statistic

Statistic

Statistic

Statistic

Std. Erroi

Statistic

Std. Error

Выборка

Valid N (list wise)

19

19

87.00

407.00

223.4737

99.7X553

0.488

0.524

-0.727

1.014

 
 

В результате проверки выборки на соответствие нормальному рас­пределению с помощью программы SPSS были получены эмпирические значения асимметрии и эксцесса. В табл. 1 видно, что абсолютные значения статистических показателей асимметрии (Skewness Statistic) и эксцесса (Kurtosis Statistic) не превышают своих стандартных ошибок (Std. Error). Следовательно, наша выборка репрезентативна — соответ­ствует нормальному распределению.

При проверке соответствия выборки нормальному распределе­нию обнаружилось, что испытуемых с Э-уровнем ИнА можно разбить на 3 подгруппы: с низкой, средней и высокой выраженностью этого уровня.

Таблица 2

Количество задач, решенных испытуемыми с разными уровнями ИнА

 

Подгруппа (уровень ИнА)

Задача

Стимульно-

Эвристический

нродуктивный

N=3

низкий

N=4

средний

N=8

высокий

N=4

«Нумерация»

3

4

8

4

«12 ударов»

1

3

<8

4

«Цепь»

0

3

4

3

«3 треугольника»

I

!

5

3

«Пол ковник»

3

4

7

4

Всего

9

15

32

IX

Всего 'задач на группу

15

20

40

20

%

60.0

75.0

80.0

90.0

 
 

Как мы можем видеть в табл. 2, имеется некоторая закономер­ность в решении творческих задач нашими испытуемыми: чем сильнее выражена интеллектуальная инициатива (внутренняя мотивация), тем больший процент задач решают испытуемые. Этот результат подтверж­дает нашу первую гипотезу.

Второй этап

Для проверки нашей второй гипотезы было проведено обучение системе эвристических приемов испытуемых двух групп с низкими показателями по внутренней (познавательной) мотивации.

В обучающем эксперименте участвовали 3 испытуемых с СП- уровнем ИнА (1-я экспериментальная группа, ЭГ-1) и 3 испытуемых с низким Э-уровнем (2-я экспериментальная группа, ЭГ-2), давшие со­гласие на обучение. В две контрольные группы вошло по 4 испытуемых с СП-уровнем (КГ-1) и низким Э-уровнем (КГ-2).

Затем испытуемые обеих экспериментальных групп прошли обучение использованию эвристических приемов решения задач по методике, разработанной И.И. Ильясовым (1992, 2001) и были снова протестированы с помощью методики «Креативное поле» вместе с ис­пытуемыми обеих контрольных групп.

Методика обучения эвристическим приемам

Методика И.И. Ильясова состоит из описания системы приемов как цели обучения и организации процесса обучения их применению при решении продуктивных задач.

Система включает в себя набор эвристических приемов, распре­деленных по семействам и разбитых на фазы решения задач: анализ условий, поиск решения, проверка решения. В данном исследовании мы пользовались сокращенным набором эвристических приемов, в ко­торых имелась информация о вариантах задач и возможных проблемах в познании: приемы анализа условий, приемы доопределения условий и прием обобщенного определения области поиска решения.

Процесс обучения включал объяснение содержания подлежащих усвоению приемов, приведение примеров их использования, упраж­нения на применение приемов с опорой и без опоры на их описание.

Таблица 3

Результаты испытуемых по методике «Креативное поле» при первом (тест) и втором (ретест) испытании

Группа

Испытуемый

Тест

Ретест

Показатель

Уровень ИпА

Показатель

Уровень ИнА

ЭГ-1

КТ.

108

СП

216

Э средний

И.Д.

87

СП

161

Э низкий

А. К.

90

СП

373

Э высокий

КГ-1

К.П.

116

СП

198

Э средний

Ш.М.

95

СП

143

Энизкий

С.Ч.

84

СП

89

СП

М.И.

111

СП

120

СП

ЭГ-2

л.в.

151

Энизким

213

Э средний

к. к.

159

Э низкий

228

Э средний

ДА.

144

Э низкий

242

Э средний

КГ-2

Е.Д.

129

Э низкий

120

Энизкий

н.х.

128

Э низкий

158

Э низкий

з.м.

158

Э низкий

148

3 низкий

Ю.Е.

180

Энизкий

220

Э средний

 
 

 

Результаты второго этапа исследования приведены в табл. 3.

1.             У всех трех испытуемых ЭГ-1 (с СП-уровнем ИнА) произошел качественный скачок на следующий уровень, причем испытуемый А.К. достиг максимального прироста — вышел на высокий Э-уровень. Половина испытуемых КГ-1 (с СП-уровнем ИнА), не проходившей обучения, осталась на том же СП-уровне ИнА, другая половина вышла на Э-уровень.

 

2.             В ЭГ-2 (с низким Э-уровнем ИнА также произошел сдвиг: все испытуемые вышли на средний Э-уровень. В КГ-2 (с низким Э-уровнем) лишь одна испытуемая Ю.Е. вышла на средний Э-уровень.

Анализ результатов второго этапа

В 1-й экспериментальной группе до обучения все испытуемые на­ходили искомое расположение «слонов», прочерчивая все диагонали, по которым могли бы пойти эти «слоны» (реже делали это в уме). Они часто переходили к поиску от противного (оттого, как должен быть ата­кован «король»). После обучения испытуемые начали делать некоторые эмпирические обобщения: как правило, каждый находил какой-нибудь свой обобщенный прием (свою эвристику) и придерживался ее до конца предъявления методики. Другими словами, испытуемые пользовались найденным эмпирическим правилом уверенно. Они не понижали уро­вень используемой эвристики, а если и меняли ее на другую, то делали выбор в пользу более высокой эвристики («это решение более эконом­ное, более красивое»). Поскольку все испытуемые этой группы вышли на новый качественный уровень ИнА, можно сказать, что обучение системе эвристических приемов безусловно способствовало их переходу от внешней мотивации к внутренней.

В 1-й контрольной группе качественные изменения также проис­ходили, но уверенно пользоваться обобщением эвристик стал только один испытуемый (К. П.). Можно сказать, что спонтанное качественное изменение мотивации у испытуемых этой группы возможно, но оно носит случайный характер.

Во 2-й экспериментальной группе также произошли качественные изменения в способах решения задач (только уже внутри Э-уровня ИнА). Все испытуемые начали уверенно использовать обобщения эвристик, вполне на них полагаясь. Надо сказать, что и до обучения испытуемые этой группы пользовались обобщениями эвристик, но делали это неуве­ренно, зачастую отказываясь их применять при встрече с более трудной задачей. После обучающего эксперимента такого не наблюдалось.

Во 2-й контрольной группе при таком же начальном уровне ИнА изменения в позитивную сторону в использовании эвристических приемов произошли только у одной испытуемой (Ю.Е.). У двоих ис­пытуемых (Е.Д. и З.М.), хотя они и остались на том же качественном уровне (Э низком), произошло небольшое снижение в показателе креативности-эвристичности и внутренней мотивированности. У З.М. показатель снизился по причине того, что он продолжил использовать найденную в первом эксперименте эвристику невысокого «веса» (да и то не всегда — при встрече с субъективно новым заданием он «съез­жал» на СП-уровень решения). Все эвристики по мере постоянного их использования при подсчете результатов в методике «Креативное поле» теряют свою значимость (в первом тесте за найденную эвристи­ку присуждается определенное количество баллов, при ретесте балл за ту же самую эвристику несколько уменьшается), так как субъективно это уже становится знакомым способом. А для высокой креативности требуется постоянный поиск субъективно новых способов решения. У испытуемого Е.Д. в ретесте ситуация немного иная. Он готов был выйти на Э-уровень (сделать некоторое эмпирическое обобщение), но при решении пятой задачи (при постановке мата пятому королю) случайно указал неверное расположение слонов. После слов экспериментатора об ошибочности данного решения Е.Д. пришел к выводу, что гораздо надежней и быстрей будет искать слонов уже проверенным способом (для него это было наглядное прочерчивание всех королевских диагона­лей — СП-уровень). Таким образом, уверенного перехода на Э-уровень в этой группе не произошло.

Итак, у всех испытуемых, прошедших обучение системе эвристи­ческих приемов решения задач, изменился качественный уровень ИнА и внутренней мотивации по показателям методики «Креативное поле». В обеих контрольных группах улучшения носят случайный характер, качественные изменения присутствуют, но лишь у некоторых испытуе­мых. Это позволяет сделать вывод об эффективности обучения системе эвристических приемов решения задач для возникновения и повышения уровня внутренней мотивации решения продуктивных задач, что соот­ветствует нашей второй гипотезе.

В то же время следует отметить, что ни один из наших испытуемых не вышел после обучения на креативный уровень ИнА, хотя одна ис­пытуемая достигла самого высокого диапазона Э-уровня. Такой резуль­тат говорит о необходимости доработки методики обучения полиции составляющих ее содержательных элементов, возможно более полных знаний о видах познавательных проблем, использования большего раз­нообразия предметных областей познания и др., увеличения длитель­ности обучения. Наше исследование имеет предварительный характер и требует продолжения для получения более полных и достоверных данных, в том числе и на большем количестве испытуемых.

 

Список литературы

Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональ­ный компоненты деятельности // Вопр. психологии. 1980. № 2. С. 100—106.

Ананьев Б. Г. Познавательные потребности и интересы //Ученые записки ЛГУ. 1959. Вып. 16. № 16. С. 41 —60.

Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. М., 2006.

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Самара, 2009.

Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтоге­незе // Вопр. психологии. 1973. № 5. С. 30—40.

Васюкоеа Е.Е. Уровни развития познавательных потребностей // Вопр. психо­логии. 1984. № 5. С. 125—131.

Воловикова М. И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1980.

Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в про­цессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. 1980. № 1. С. 31—38.

Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. М.. 1992; 2-е изд. М., 2001.

Кругликов В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: Дис. ... канд. психол. наук. М.. 1996.

Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф. Психология креативности. М., 2009.

Матюшкин А.М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потреб­ностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. С. 29-34.

Патнева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестн. Моск. ун­та. Сер. 14. Психология. 1983. № 4. С. 23—33.

Пушкин В.И. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной актив­ности // Вопр. психологии. 1977. № 5. С. 47—59.

Семенов И.И. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих за­дач. М., 1990.

Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 64-76.

Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н. Мотивационные механизмы решений. Киев, 1973.

Тихомиров O.K. Познавательная потребность// Проблемы формирования соци­огенных потребностей / Под ред. LLI.A. Надирашвили. Тбилиси. 1974. С. 102—105.

Хекхаузен X. Мотивации и деятельность: В 2 т. / Под ред. Б. М. Величковского. М., 1986.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности // Вопр. психологии. 1980. № 2. С. 83—92.

Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошев- ского. М., 1971. С. 204-223.

Davidson J.E., Stembei-g R.J. The role of insight in intellectual giftedness // Gifted Child Quarterly. 1984. Vol. 28. N 2. P. 58—64.

Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967.

McGimv R. The detrimental effects of reward on performance: A literature review and a prediction model // The Hidden costs of reward / Ed. by M.R. Leeper. D. Greene. Hillsdale, NJ, 1979.

Sternberg R.J., Lubart T.I. Creating creative minds// Phi Delta Kappan. 1991. Vol.72. N 8. P. 608-614.

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.