Вы здесь

Развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника в предметной деятельности средствами образно-символического мышления

Потанина Л.Т., Ильясов И.И.

Образование в 21 веке предъявляет новые требования к педагогической теории и педагогической практике. Социально-экономические перемены в обществе задают новые параметры обучения и воспитания подрастающих поколений, выдвигают новые задачи перед средней школой и требуют кардинального пересмотра традиционных педагогических методов и технологий. В условиях глубоких преобразований социально-политической и экономической жизни общества возникает необходимость более осознанного восприятия картины мира каждым человеком. Стратегической целью образования является гуманизация. Она предполагает не дополнение к существующей системе образования, а ее радикальное преобразование, требуя новых способов и средств в организации и методике образовательного процесса. Можно констатировать практически полное единодушие относительного того, что образование не должно сводиться к обучению. Оно должно решать задачи ценностно-смыслового развития личности. Критериями качественного образования является не только широта и глубина получаемых научных знаний, система социально значимых умений, но и система ценностных отношений современного человека к миру.

Развитие ценностно-смысловой сферы личности рассматривается нами с позиции одного из ее существенных компонентов – нравственной сферы личности школьника. На современном этапе образования развитие нравственной сферы характеризуется расширением образовательного пространства. В предыдущие десятилетия развитие нравственной сферы личности школьника осуществлялось преимущественно посредством суммы воспитательных мероприятий путем проведения стандартных и традиционных форм работы. В условиях нового времени развитие нравственной сферы личности школьника выходит за пределы воспитательных мероприятий, пронизывая все пространство жизнедеятельности школьника – труд, спорт, взаимодействие с искусством, межличностное взаимодействие, учебный процесс.

Предметная деятельность, как и любой вид деятельности, осуществляемый школьником, может быть направлен на реализацию у него прагматических и непрагматических ценностей и производных от них смыслов.

Прагматические ценности отражают мир с позиции объективного содержания. Объективное содержание включает физические, химические, биологические свойства и характеристики предмета.

Непрагматические ценности позволяют отражать мир не только с точки зрения объективного содержания, но и с позиции нравственного и этического отношения к нему, благодаря чему в объектах и явлениях окружающей действительности наряду с объективными свойствами и характеристиками обнаруживается, нечто иное, нечто большее – нравственные и этические ценности. Непрагматические ценности есть общечеловеческие ценности, касающиеся жизнеустройства человека, выражающие систему личностных ценностей человека.

Деятельность, направленная на реализацию прагматических ценностей, инициирует у школьника логическое мышление, цель которого заключается в построении системы научных понятий. В таком субъектно-объектном взаимодействии объект реальной действительности интересует человека с точки зрения его функционального назначения и использования и не выходит за пределы полезности, обеспечивая прагматическую сторону жизни человека. Деятельность, направленная на реализацию непрагматических ценностей, инициирует образно-символическое мышление, главная задача которого состоит в развитии отношения школьника (позитивного или негативного) к нравственным и этическим ценностям.

Отражение объективного содержания действительности соответствует логическому мышлению и выражается в форме понятия. Субъективное отношение человека к действительности осуществляется образно-символическими средствами и, по нашему мнению, соответствует образно-символическому мышлению. Если логическое мышление как рациональное постижение действительности, помогает человеку ориентироваться в мире, то образно-символическое мышление формирует личностно-смысловое отношение к нему. Мы рассматриваем логическое и образно-символическое мышление не как разные уровни мышления, но как разные способы отражения и преобразования мира.

Образно-символическое мышление характеризуется иным способом абстрагирования и характером устанавливаемых связей, что позволяет интерпретировать объекты и явления действительности с позиции нравственных и этических ценностей. Выражая нравственные отношения, в процессе образно-символической деятельности абстрагируются все многообразные признаки, присущие объекту, которые можно соотнести с существующими ценностно-нравственными представлениями на основе установления внутренней смысловой связи между ними, возникающей «как только две вещи обнаруживают одно и то же существенное общее свойство, которое соотносится с некоторыми всеобщими ценностями» (8; 221). В ценностно-нравственных представлениях не выделены внутренние, скрытые от непосредственного восприятия закономерные связи и отношения. Они выделяются в результате особых операций абстрагирования и обобщения в поле личностных ценностей, представляющих непрагматическую сторону жизни человека. Подобные обобщения могут осуществляться на разных уровнях: они могут быть синкретическими, комплексными (ядерными, цепными, диффузными и др.), включать такие компоненты, как операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения. Абстрагируемый признак в образно-символическом движении мысли тоже существенен. Он являет собой суть, но не предмета как объективной данности, из которого извлекается, а ценности, которая присутствует в ценностно-нравственном представлении о предмете.

Выражение нравственных отношений (позитивных или негативных) к объекту или явлению жизни сопряжено с поиском соответствующих адекватных средств. Этот процесс поиска объекта и соотнесение его с нравственной, этической ценностью и есть образно-символическое мышление. Образно-символическое мышление может быть выражено посредством ценностно-смысловых понятий и образов. В тех случаях, когда образно-символическое мышление отражает систему ценностей и смыслов средствами образно-символического языка, оно осуществляет это особым образом. Эта особенность заключается в том, что, кроме содержания, которое конкретная ценность содержит, образно-символическое мышление (образно-символический язык) выражает отношение к этой ценности, передавая при этом не логику ценностного понятия, но образно-метафорическое отношение к нему. Благодаря образу, этот способ выражения отношения обладает мощным эмоциональным зарядом, который способствует принятию соответственного отношения (позитивного или негативного) рецепиентом. Образно-символическое мышление (образно-символический язык) отражает систему ценностей и смыслов особым образом.

В условиях, когда «духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы», одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, духовно нравственное развитие («Концепция», 2009). В качестве стратегической задачи педагогической работы выступает личностное становление школьника, содержанием деятельности педагога являются нравственные и этические ценности и смыслы жизни. Длительное время дискуссии в области вопросов нравственного воспитания были сосредоточены на том, какие ценности надо воспитывать. Мы полагаем, что можно выделить те ценностные области в воспитании, по которым всегда была высокая степень общественного согласия. Поэтому объектом нашего анализа является развитие непрагматических ценностей, духовно-нравственных ценностей (добро, красота, взаимопомощь, стремление к миру, потребность в нравственном поведении, патриотизм). На наш взгляд, одним из центральных вопросов модернизации образования является рассмотрение самой возможности развития системы ценностей у школьника, а также вопросы, связанные с педагогическими методами и технологияями развития.

Содержательная часть учебной деятельности представляет тесное единство операционально - технической и эмоционально - мотивационной сторон развития. На существующую зависимость между уровнями интеллектуального и нравственного развития указывал Л. С. Выготский «умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания» (Выготский,1996; с. 256). Уровень интеллектуальных способностей в работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева выступает условием формирования различных (в том числе и этических) понятий, категорий, значений, личностных смыслов – «категориальной сетки значений», являющейся средством совершения акта оценки. В ходе акта оценки какому-либо явлению на основании соответствующих критериев (норм, целей, требований, идеалов и т. д.) придается определенная ценность, т. е. значение (заметим, зависимость, но не взаимозаменяемость). Между тем, следует констатировать, что в современной школе большое значение уделяется развитию исключительно познавательного интереса к изучаемому объекту, воспитательное значение которого, безусловно, велико, но, увы, недостаточно для личностного становления подрастающего поколения.

 

В основе классификации возрастных периодов Д.Б.Эльконина (Эльконин Д.Б.,1971) в процессе смены видов деятельности закономерно чередуются две группы ведущих деятельностей, одни из которых вносят решающий вклад в развитие главным образом мотивационно-потребностной сферы личности, другие – операционально-технической составляющей деятельности личности. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности происходит путем усвоения смысловых образцов (общественных норм, целей, мотивов деятельности и т.д.). Развитие операционально-технической сферы личности осуществляется посредством усвоения общественно выработанных способов действия с предметами. В развитии личности, в том числе, ее смысловой сферы, Д.Б. Эльконин выделяет три «эпохи», включающие в себя периоды преимущественного развития мотивационно - потребностной сферы, либо «операционально-технических», когнитивных способностей. Переход от эпохи к эпохе характеризуется кризисом, который определяется возникновением несоответствия между актуальными задачами деятельности и существующими возможностями ребенка (Эльконин Д.Б., 1971). Некоторыми исследователями смена видов деятельности по Эльконину, воспринимается упрощенно как отражение лишь циклического, фазового характера процессов мотивационного и когнитивного развития. Так, например, Яницкий М.С. пишет: «По нашему убеждению, развитие системы ценностных ориентации более точно может быть представлено не как последовательное ступенчатое прохождение тех или иных стадий и уровней, а как параллельное протекание ряда циклических процессов. То есть скачкообразное развитие ценностной системы определяется поступательной динамикой ряда личностных процессов, развивающихся по своего рода спирали, а число и индивидуальная последовательность стадий зависят от «резонанса», циклического совпадения фаз изучаемых процессов у конкретного человека» (Яницкий, 2000).

В работе «Психология обучения младшего школьника» (Эльконин Д.Б., 1974) вполне определенно и со всей четкостью заявляет о недооценивании воспитывающего значения обучения, его функции в формировании личности, и предупреждает об опасности ее превращения в индивидуалистически направленную деятельность. В связи с этим он пишет: «К сожалению, очень часто, говоря об обучении, имеют в виду только его чисто образовательные функции, то есть формирование у учащихся предусмотренных программой знаний и навыков. Это ограниченное представление об обучении. Своим содержанием и формой организации обучение и воспитывает (иначе, формирует) определенные свойства и черты личности человека. Образовательные задачи обучения могут быть хорошо выполнены, если реализованы на высоком уровне его воспитательные функции» (Эльконин Д.Б., 1974. цит. по 1997; с. 249). Воспитательное значение учебной деятельности заключается, с одной стороны, в ее содержании, т.к. она есть усвоение культурного и научного богатства человечества. С другой стороны, согласно Д.Б. Эльконину, оно состоит в необходимости соблюдения ребенком многочисленных правил, регулирующих отношения как с учителем, так и классным коллективом, а, следовательно, имеющих общественную и коллективистскую направленность. Важнейшим средством развития мотивационно - потребностной сферы личности, по нашему мнению, является усвоение содержательной стороны обучения. Об этой возможности Д.Б.Эльконин отчетливо писал, однако эта задача педагога не являлась специальным предметом его исследования.

Таким образом, период развития ребенка, когда ведущей для него является учебная деятельность, не должен сводиться исключительно к приобретению им знаний, умений и навыков. Главная цель для учащегося при таком подходе состоит не в заучивании наизусть точных дат событий, а в понимании их значения, не в запоминании формул, а в смыслах, которые за ними стоят (Леонтьев А.Н., 2009). Сами по себе химические, физические, лингвистические, исторические и другие знания нейтральны по отношению к непосредственной жизни человека. Знания имеют ценность лишь с точки зрения повышения возможности содействия прогрессу общества. Отдельные частные знания не обладают силой преобразования жизни, но постижение знаний об общих законах жизни расширяют возможности человека целенаправленно и свободно распоряжаться пространством жизни и качественным ее наполнением. В процессе обучения ребенку предъявляется большое количество конкретных фактов, обобщение которых помогает выявить суть некоего единого явления жизни. При таком подходе каждый изучаемый факт есть не что иное, как форма какого-то одного явления, существующего объективно и закономерно. Мы полагаем, что педагог в своей профессиональной деятельности должен обладать умениями использовать специальные разнообразные педагогические средства, способствующие развитию воспитательных задач. Понимание и принятие нравственных регулятивов и норм с последующей оценкой и выражением отношения к явлениям жизни как добру или злу происходит с использованием как прямого их познавательного отражения разного уровня развития (допонятийного и понятийного) так и косвенного образно-символического, метафорического отражения, которое сопровождается более выраженными положительными или отрицательными эмоциями, что повышает уровень принятия отношений и норм индивидами.

В реализации данного условия важная роль принадлежит образно-символическому мышлению, направленному на порождение непрагматических ценностей, их реализацию у школьника, что требует расширения используемых педагогом средств. Когда мы говорим о расширении средств, мы имеем в виду способность педагога предъявлять непрагматические ценности жизни косвенным способом, что может выражаться как в форме нравственных представлений и понятий, так и посредством образов (речевых, предметных, поведенческих). Например, выразить отношение к «труду как ценности» педагог может разными способами. Прямой способ – это когда педагог говорит: «Человек должен трудиться». Когда педагог говорит: «Труд - это единственный титул истинного благородства! Это - мощь и радость человека-творца... Труд проявляется в каждом - скромном и великом - творческом деянии, направленном на благо человеческого общества» (Р.Роллан), - он выходит на образное выражение отношения к труду. Выразить отношение к труду педагог может и посредством образа, созданного им самостоятельно.

Благодаря развитому образно-символическому мышлению педагога частный содержательный компонент учебной деятельности без каких-либо дополнительных средств воздействия может выступать в качестве богатейшего воспитательного средства, что требует от педагога умения за каждым единичным научным фактом, представленным в учебном материале, видеть целостность мира. По сути дела речь идет о мышлении педагога, которое превращает каждый момент жизни школьника в переживание и проживание нравственных и этических ценностей. Рассмотрим на конкретных примерах каким образом в процессе учебной деятельности возможно совершать «восхождение» к непрагматическим ценностям жизни.

На уроках физики, посвященных исследованиям ядерной физики, говоря об опасности явлений радиации, педагог может использовать образ Марии Кюри, руки которой покрылись ранами от постоянного контакта с радиоактивными образцами. Мария Склодовская-Кюри стала первой (и на сегодняшний день единственной женщиной в мире) дважды лауреатом Нобелевской премии. Однако на всех мероприятиях Мария прятала свои обезображенные руки от взглядов людей. То, что она изобрела, стало причиной ее смерти.

Возможен другой путь, когда изучая конкретный факт в рамках учебной дисциплины, педагог демонстрирует свое отношение к изучаемому факту как к ценностному явлению жизни. Например:

Перпендикуляр» как предмет изучения на уроке геометрии иллюстрирует стремление человека к достижению цели наикратчайшим путем. При этом педагог замечает, что человек в своем стремлении к цели не должен забывать о средствах достижения цели.

«Глагол» как часть речи выступает в качестве знака, который характеризует действия человека с позиции его созидающей, либо разрушительной сил.

«Многоточие» как синтаксический знак – это знак недосказанности мысли автора, приглашение читателя к ее продолжению, завершению.

Как видно из приведенных примеров, содержательный компонент учебной деятельности без каких-либо дополнительных средств воздействия выступает в качестве средства воздействия на нравственную сферу личности школьника. Это требует от педагога умения за каждым единичным научным фактом, представленным в учебном материале видеть целостность мира (Н.Е. Щуркова, 2007). Интеллектуальное «восхождение» от научного факта к явлению жизни способствует обнаружению закономерностей жизни. Осуществляемое педагогом, интеллектуальное восхождение соотносит объективные признаки, присущие научному факту с признаками того или иного нравственного или этического понятия.

Например, изучая третий закон Ньютона, согласно которому «сила действия равна силе противодействия», учитель может привести следующую аналогию: «Если человек желает установить или наладить с кем-либо взаимоотношения, либо убедить в определенной точке зрения своего оппонента, то он не должен занимать в беседе позицию «над», подавляющую оппонента. В подобном взаимодействии между людьми, оппонент будет оказывать сопротивление и не будет готов «услышать» вас.

Аналогия, позволяет педагогу подняться над частным научным фактом и совершить восхождение к явлению жизни. Вышеприведенные примеры показывают, что образно-символическое мышление может осуществляться как посредством «восхождения» от частного к общему, так и посредством «восхождения» от общего к частному.

Нам представляется важным учет педагогом соотношения использования в учебной деятельности ценностно-смысловых понятий и образно-символических средств. Ценностно-смысловые понятия отражают окружающий мир с позиции его сущностных сторон и закономерностей, целостно охватывая и характеризуя то или иное явление. Образные средства, напротив, отражают мир ярко, но при этом выделяют ту или иную его сторону, порой гиперболизируя ее, оказывая преимущественное воздействие на эмоциональную сферу школьника, что не всегда является целесообразным в процессе учебной деятельности.

Таким образом, определенный уровень психического развития создает основу для развития морального сознания. Поэтому процесс учебной деятельности должен одновременно реализовывать, наряду с прагматическими ценностями и смыслами, систему непрагматических ценностей и смыслов.

Благодаря образно-символическому мышлению смысловое содержание, воплощенное в художественную форму сопровождается соответствующими положительными или отрицательными эмоциями, способствуя принятию позитивного или негативного отношения к ним. Поэтому образно-символический язык является одним из важнейших средств развития системы ценностей личности, в силу чего он должен присутствовать не в качестве частного средства, но быть неотъемлемой частью образовательного процесса в целом.

Образно-символическое мышление педагога, опосредствуя взаимодействие с окружающей действительностью на непрагматическом ценностном уровне, способствует «восхождению» школьника из «обыденного мира» в пространство иного качества – «бытийное пространство». Способность педагога предъявлять мир школьнику с позиции непрагматических ценностей и смыслов потенциально расширяет и углубляет горизонты его нравственных и этических ценностей и смыслов и, тем самым, инициируется сопричастное отношение школьника к миру, задает импульс к деянию.

 

Список литературы:

  1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536с.

  2. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Просвещение, 2009.

  3. Щуркова Н.Е. Обучение в процессе воспитания школьника: руководство для заместителя директора школы по учебному процессу [Текст] / Щуркова Н.Е., Потанина Л.Т.// М.: Центр «Пед. Поиск», 2011. – 160с.

  4. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]./Д.Б. Эльконин. / Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. 2-е изд. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 416с.

  5. Эльконин, Д.Б. К проблема периодизации психического развития в детском возрасте [Текст]. / Д.Б.Эльконин. // Вопросы психологии. – 1971. - № 1. – С. 6 – 20.

  6. Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система [Текст] / М.С. Яницкий. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 204с.

 

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.