Вы здесь

Обоснование выбора и возможности использования психодиагностических тестов умственного развития для контроля и оценки качества обучения

Парзян Б. А.

Современный этап развития образования в России можно охарактеризовать как переход от единообразия и ограниченности к вариативности и личностно-ориентированнному обучению. Все большее понимание получает унитарный подход, смысл которого сводится к тому, что обучение должно быть развивающим, вести к максимальному развитию учащихся - к их общему психическому развитию, включая развитие умственное, нравственное и физическое.

Учебная деятельность требует для своего осуществления вполне определенных умений и навыков (чтение, счет, письмо). Но уже в первом классе при формировании этих навыков даются правила анализа и систематизации (понятие гласных и согласных звуков, правила деления слова на слоги или разбора его по составу, правила проверки безударных гласных). Поэтому учебная деятельность – это всегда обучение общим правилам, методам, принципам, закономерностям: от простейших - в начальной школе до достаточно сложных - в старших классах. Однако правила должны быть не просто выучены, а поняты и усвоены. Выучить формулу, теорему, правило в конце концов может любой, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, выводит формулу и не может решить задачу. Еще в начале века Л.С.Выготский писал о том, что “прямое обучение понятиям (т.е. просто заучивание) всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель , пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения слов, голого вербализма, имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущности, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания“1.

Таким образом, смысл обучения или учебной деятельности состоит не в заучивании конкретных сведений и не в отработке навыков, которые можно было бы демонстрировать на контрольных работах и экзаменах, а в овладении общими приемами, принципами и методами анализа, познания, деятельности.

В контексте сказанного естественно возникает вопрос: как возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться теоремами, формулами, правилами, какие интеллектуальные операции при этом осуществляются?

Когда ребенок выучивает правило или формулу, то сначала они являются для него просто конкретным набором слов или символов, за которым, в общем-то, ничего не стоит, кроме слухового или зрительного образа, от которого у него возникает некое целостное впечатление. Чаще всего ребенок не может своими словами пересказать только что выученное правило. Только постепенно, по мере употребления, слово или правило, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будет наполняться конкретным содержанием, приобретать смысл и значение, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно Этот процесс превращения слова в понятие Л.С.Выготский назвал законом развития понятия. И здесь будет уместным вспомнить то, что ученый писал о сущности понятия и мышления в понятиях: ”Понятие- это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, слове. Значение предмета или слова, смысл правила – это нечто не тождественное их конкретному виду и звучанию, но потенциально в них содержащееся и проявляющееся тогда, когда они включаются в систему иерархических связей (понятийную сетку), в которой определяются их отношения к более общим, более частным и рядоположенным понятиям”2.Только после этого ребенок начинает понимать смысл формулы или правила и применять их, пользоваться ими, а не только воспроизводить на память. Относительно данной области знаний у школьника появляется чувствительность к противоречию, например, он может заметить и найти ошибку; кроме того формируется операционная обратимость - он может самостоятельно проверить решение и убедиться в его правильности. Развитие понятий и формирование “понятийной сетки” происходит одновременно. В качестве основы для “понятийной сетки” используется более примитивная структура, отражающая стихийно приобретенный личный опыт ребенка в данной области. Учась в школе дети начинают приобщаться к основам научных знаний. Любая наука представляет собой систему знаний, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Поэтому любое новое понятие, которое узнает ребенок на уроке, “благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям”3, т.е. потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития. Понятийное мышление развивается постепенно, учащиеся не получают его в готовом виде, оно необходимо для понимания и усвоения основ научных знаний, с которыми их знакомят в школе

К сожалению педагоги часто считают, что формирование мышления учащихся – это специальная задача, как бы добавленная к основной цели обучения – усвоению знаний. Полагаем, что это не так. Формирование упорядоченной репрезентативной системы знаний, в процессе чего разные сведения постоянно сопоставляются и соотносятся друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, по-разному обобщаются и дифференциируются, входят в разные цепочки причинно-следственных связей, одновременно ведет и к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию мышления, которое не происходит само собой, и напрямую зависит от способов передачи знаний, а также формы организации процесса обучения.

Усвоение знаний и развитие мышления школьников - взаимосвязаные процессы. Понимание любого объясняемого учителем материала требует от воспринимающих его учеников определенных действий, логических операций по соотнесению и связыванию друг с другом элементов получаемой информации. Ученик должен уметь:

  • проводить анализ понятий и явлений, включенных в учебный материал )т.е. мысленно выделять признаки, свойства, качества понятий);

  • выбирать из многих признаков существенные и сопоставлять их;

  • выделять сходство и различие между ними (это соответствует логическим операциям сравнения, классификации, обобщения);

  • выявлять , сопоставлять, сравнивать сходные отношения понятий, объектов, явлений (проводить мыслительные аналогии).

Перечисленные умственные операции реально присутствуют в мышлении школьников. Высокая степень развития операциональной стороны мышления приводит к успешности в учебной деятельности. Несформированность же умственных действий служит причиной отставания в учебе.

Представление о наборе мыслительных операций и природе формирования понятий дает возможность утверждать – чем лучше развита и структурно организована система мышления школьников, тем глубже будет проходить анализ усваиваемых знаний и их понимание. Иными словами, чем выше уровень умственного развития школьника, тем выше качество усвоения знаний, и, следовательно, выше эффективность образовательного процесса.

Известно, что уровень умственного развития школьника не остается неизменным в процессе обучения; мышление можно развивать. Для этого необходимо установить “пробелы” и недостатки умственного развития. Качественный анализ этих пробелов необходим для характеристики особенностей умственного развития индивида и определения путей его совершенствования (т.е., фактически, установления индивидуального варианта коррекции мышления). А это, собственно и есть выход на индивидуализацию процесса обучения, на приближение его к личностно - ориентированному.

Выявлять уровень умственного развития, его динамику и намечать пути коррекции позволяет психологическая диагностика, являющаяся в таком качестве важной и неотъемлемой частью педагогического мониторинга. Представляется необходимым выявить и обосновать параметры, которым должен удовлетворять психодиагностический тест, результаты выполнения которого, могли бы быть использованы в педагогическом мониторинге в качестве методов контроля и оценки качества обучения.

Для диагностики сферы интеллекта существуют, как известно, классические тесты. Обратимся к их анализу. При оценке результатов за точку отсчета в них принимается статистическая норма, получаемая на основе эмпирических исследований выборок испытуемых. При этом игнорируется влияние различных условий на умственное развитие. Однако эти условия многообразны и в первую очередь включают условия обучения. Выбор статистической нормы в качестве критерия развития характеризует выборку, но не раскрывает действительных и обычных, т.е. нормальных требований к человеку как члену общества. При этом, очевидно, что присущая данной выборке статистическая норма по тем или иным причинам может не совпадать с нормальными требованиями к нему. Но эти требования совсем не случайны. Они опираются на общественную практику и вытекают из неё.

Обратимся теперь к ученику. Нельзя отрицать тот факт, что именно школьное обучение влияет на развитие его мышления. На уроках в школе учащимся даются в специально отпрепарированном виде обширные знания об окружающем мире. И хотя они не во всем совпадают с результатами и выводами большой науки, тем не менее, их ценность для развивающегося мышления велика.

Следует учитывать, конечно, что не одна школа влияет на развитие мышления детей. На него влияют и средства массовой информации, и общение с окружающими людьми. Но именно школьное обучение формирует основы научного, понятийного мышления, используя для этого материал школьных предметов и программ. При этом уровень развития мышления, сформированный в школе, проявляет себя на всяком другом материале. Естественно возникает вопрос: можно ли диагностировать развитие мышления не на материале школьных программ? Следует предположить, что материал, не относящимся к школьным программам, всегда будет для тестируемых школьников случайным, в то время как обязательный программный материал при всех возможных отклонениях все-таки будет более знакомым и привычным.

Ясно, что психологическое диагностирование несет в себе источники ошибок. Это в одинаковой мере присуще тестированию, построенному и на школьном и на внешкольном материале. Однако в первом случае, оценивая работу испытуемого, исследователь примет во внимание то обстоятельство, что недостатки или достоинства этой работы отражают такой уровень умственного развития, который при всех оговорках, следует считать формально и содержательно соотносимым с обязательным для всех школьников нормативом, представленным в школьных программах. При оценке достижений испытуемого, работающего на внешкольном материале, такого критерия нет. Результаты работы испытуемых, при выполнение вербальных или невербальных заданий, бесспорно покажут более высокий уровень одного и менее высокий уровень другого. Чем это объяснить? Возможно, материал предложенный в заданиях теста, одному испытуемому по обстоятельствам его жизни более или менее знаком, а для другого совсем не известен. Разница в том, и в другом виде тестирования обнаруживается наиболее отчетливо, если рассмотреть их с позиций коррекции. Какие меры коррекционного характера можно было бы предложить учащемуся, плохо выполнившему тест с заданиями на внешкольном материале? Разумеется, признав малоудовлетворительным уровень его умственного развития, следует предложить ему... Что ему можно предложить? Что можно предложить учителям, его родителям? Уделять больше внимания развитию его мышления? Но такой совет не достаточно конкретен. Кроме того и сама оценка выполнения “плохо” означает – “плохо” по сравнению с другими. Означает ли “плохо”, что испытуемый не знает и не понимает материала, который использован при построении теста? Беда в том, что нет никакой уверенности, обязан ли непременно испытуемый знать этот материал, уметь его мысленно обрабатывать. Допустим худшее - он его не знает. Отсюда, однако не следует, что его нужно специально просвещать, знакомить с этим материалом, чтобы таким путем выполнить коррекционную работу? Вряд ли нужно доказывать, насколько нелепо такое предположение (и предложение). Другими словами, для коррекции в этом случае нечего предусмотреть.

Введение принципа коррекционности в методики психологической диагностики обуславливает заимствование из школьных программ ряда ключевых понятий и это должны быть те понятия, которые, насколько это возможно по условиям школы, отражают прогрессивные тенденции современной науки. Работая с такими понятиями, испытуемый продемонстрирует свое умение устанавливать логические и логико-функциональные отношения между этими понятиями.

Испытуемые при тестировании отличаются друг от друга не только по общему числу выполненных заданий, но и по предпочтению, которое они отдают заданиям, построенным на определенном материале. Поэтому в тесте должны быть в равных долях представлены задания, составленные на материале литературы и русского языка, математики и физики, истории, биологии, географии. Задания теста должны различаться и по тому, какого характера логические действия они требуют от испытуемого; в них должны быть представлены логические и логико-функциональные отношения; вид-род, часть-целое, причина-следствие, отношение противоположности, отношение последовательности, рядоположенность, функциональные отношения. Такой подбор заданий позволяет глубже понять состояние умственного развития конкретного школьника и при необходимости оказать ему помощь путем коррекционных занятиях.

Классические тесты интеллекта, ориентированные на статистическую норму, напоминают традиционную экзаменационную процедуру или школьные контрольные работы. При их проведении явно (или подобное предполагается) фиксируется “относительный статус” учащегося, а именно то, что его результаты являются “отличными”, “хорошими”, “удовлетворительными” или “неудовлетворительными”. Учащиеся, соответственно делятся на высоко успешных, средне успешных и неуспешных.

Основанное на статистической норме оценивание результатов можно считать объективным лишь постольку, поскольку оно всегда является результатом алгоритмизированной статистической обработки. Всякий, кто будет давать педагогические рекомендации, основываясь на полученных учащимися отметках, выраженных теми же суммарными показателями, охарактеризует учеников одинаковым образом; разница будет только количественная: столько-то учеников попадет в рамки нормы, а столько-то - за её пределы: выше и ниже её. Реализация подобного подхода мало что может прояснить в отношении сильных и слабых сторон усвоения детьми конкретного учебного материала. Остается неясным вопрос, всеми ли соподчиненными умениями и понятиями овладел ученик для того, чтобы достичь требуемого уровня усвоения. Ориентированные на статистическую норму тесты просто укажут учителю на имеющиеся проблемы (и только в том случае, если показатели его учеников ниже установленной нормы). Но ничего не скажут о том, какой суммой знаний и умений располагает каждый из учеников.

Таким образом, ответ на вопрос (вполне возможно, что не единственный) о параметрах психодиагностического теста, используемого в рамках педагогического мониторинга, состоит в том, чтобы уже в продумывании содержания теста, стремиться к строгой психологической его релевантности. Эта релевантность должна соответствовать формальным критериям (определенному уровню статистических совпадений): совпадению состава логических и логико-функциональных умственных действий испытуемого, демонстрируемых в процессе тестирования и в процессе его практической деятельности. Особое внимание следует уделить содержательной релевантности, состоящей в том, что как сами понятия, которые предъявляются в тесте испытуемым, так и те их признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы установить нужные и заданные методикой логические отношения, должны находиться в смысловом соответствии с деятельностью испытуемого.

Всем этим параметрам отвечает батарея тестов, сконструированных по-новому, с ориентацией в качестве нормы развития на социально- психологический норматив (СНП),. понимаемый как система требований, которую общество предъявляет каждому из её членов. Оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. С позиций социально-психологического норматива содержание тестов должно основываться на образовательных программах, учебниках, требованиях педагогов и подлежат раскрытию в виде понятий и терминов, а также логических действий с ними.

Использование в качестве критерия развития СПН, выводит на первый план качественный способ обработки данных, при котором необходимо учитывать:

  • какие термины и понятия по степени обобщенности усвоены лучше, а какие хуже;

  • какие логические операции освоены более, а какие менее успешно;

  • в каком круге понятий и терминов, ученики ориентируются менее, а в каком более уверенно.

Тесты, сконструированные подобным образом , дают возможность:

  • осуществлять контроль за эффективностью школьного обучения; выявлять неблагополучных в плане умственного развития учащихся, нуждающихся в коррекции умственного развития;

  • выявлять причины школьной неуспеваемости; проводить сравнение эффективности разных систем и методов преподавания;

  • выявлять эффективность работы разных учителей и преподавательского состава;

  • рекомендовать учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы и школы, а также для обучения по углубленной индивидуальной программе;

  • определять направления и пути коррекции;

Выявленные особенности и характеристики тестов, ориентированных на СПН, а также их представленность практически для всех возрастных групп школьников ( ГИТ, АМТХАУЭР, ШТУР, АСТУР ), как нам представляется, создает для них приоритет использования в качестве основного психодиагностического метода контроля и оценки качества обучения.

Предлагаемый подход к конструированию тестовых методик, а также сами тесты, разработаны под руководством К.М. Гуревича в Лаборатории психодиагностики и коррекции развития Психологического института РАО.

В качестве иллюстрации результатов психодиагностики умственного развития учащихся 3 классов, осуществленной при помощи ГИТ, приводим возможный вариант практической обработки результатов тестирования:

Предлагаемый подход к конструированию тестовых методик, а также сами тес-ты, разработаны под руководством К.М.Гуревича в Лаборатории психодиагностики и коррекции развития Психологического института РАО.

Подробнее расскажем об одном из этих тестов,иллюстрируя тем самым возможности этого психодиагностического инструмента:

ГИТ (групповой интеллектуальный тест) – разработан словацким психологом Дж. Ваной. Адаптирован для отечественной выборки. Прошел проверку на надежность и валидность в Лаборатории психодиагностики и коррекции умственного развития Психологического института РАО.

Тест состоит из семи субтестов. С его помощью можно установить уровень развития некоторых мыслительных операций (обобщения, сравнения, классификации, аналогии), выполняемых на вербальном (словесном), а также математическом материале, то есть можно выявить уровень развития в целом, а также отдельно характеристики вербального и математического развития. Задания теста выявляют сформированность не только логических , но и логико-функциональных отношений: вид-род, часть-целое, причина-следствие, отношения последовательности, рядоположенность, функциональные отношения. Круг понятий, включенных в тест, доступен для данного возраста.

Кроме того, тест дает возможность выявить умениние понимать смысл простых инструкций, выявить сформированность навыка чтения, умение действовать самостоятельно, ориентируясь на предложенную систему требований, выявить уровень словарного запаса, сформированность грамматического строя речи и её произвольность.

Ниже приводятся возможные варианты табличного и графического ото-бражения результатов психодиагностики.

Общая таблица (см. Приложение 1) дает возможность наглядно проиллюстрировать в бальном, процентном, а также нормативном выражении все результаты психодиагностики:

  • по тесту в целом;

  • по отдельным субтестам;

  • выявить уровень сформированности вербального компонента мышления;

  • выявить уровень сформированности математического компонента мышления;

  • сравнить все выявленные показатели с нормативом:

  • по каждому ученику в отдельности

Приложения 2-4 иллюстрируют возможные варианты графической интер-претации табличных данных.

 

1 Выготский Собр.соч.Т.2.,стр.187.

2 . Там же, Т.2.,стр. 5-361.

3 Там же, Т.2.,стр.222

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.