Вы здесь

О путях описания психологических механизмов рефлексии

А.А. Тюков

Психологи, решающие задачи управления психическим развитием личности, подошли к решению наиболее сложных проблем, тесно связанных с объяснением специфически человеческих форм бытия. Одной из них является проблема анализа явлении рефлексии. Так, С. Л. Рубинштейн с появлением рефлексии связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: «...Она (рефлексия.— А. Т.) как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни» [1, с. 351—352]. Свойство рефлексивности деятельности, мышления, сознания и личности в психологии рассматривается при анализе опосредованное™ и произвольности человеческого поведения, осознанности и системности высших психических функций [2]. С явлениями рефлексии связываются формирование теоретического мышления у человека и его обращение к основаниям своих собственных действий [3; 4, с. 17—19]. Различение жизнедеятельности субъекта и «действующего «Я», с одной стороны, и сознающего себя и в себе субъекта и «рефлексивного «Я» — с другой, ставится в центр проблемы самосознания личности [5, с. 23—25; 6, с. 38]. Наконец, рефлексия признается важнейшим моментом в механизмах развития деятельности и личности [7, с. 18].

Таким образом, всесторонняя разработка проблемы рефлексии для педагогической психологии означает получение возможности практически овладеть механизмами развития

деятельности и целенаправленно управлять ими. Однако изучение рефлексии ведется в основном в рамках философского анализа деятельности и мыслительных процессов. В значительной степени это объясняется сложностью феноменов рефлексии. В исследованиях соответственно ставится задача разработки таких концептуальных схем, которые позволили бы наиболее полно и всесторонне описать всевозможные явления, относимые к понятию рефлексии. Вместе с тем философские представления не могут быть непосредственно использованы как теоретические модели, допускающие экспериментальную проверку и обеспечивающие организацию практики педагогических воздействий.

Собственно научные теоретические описания и модели рефлексии были разработаны в рамках «теории деятельности» в исследованиях Г. П. Щедровицкого по проблемам методологии системно-деятельностного подхода. Онтологические схемы и модели деятельности позволяют конструктивно и рационально описать относительно сложные феномены, связанные с процессами рефлексии. Рефлексия в этих работах рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятель* ности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. Для целей создания собственно научного описания рефлексии этот механизм должен быть воспроизведен при развертывании основных схем и понятий в ходе методологического рассуждения. В этом рассуждении как исходная используется одна из основных категориальных оппозиций теории деятельности: «процесс—механизм» [7, с. 13—17]. Г. П. Щедровицкий выдвигает гипотезу о рассмотрении рефлексии с точки зрения «идеи кооперации деятельностей». На основании этой идеи строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает средства «строить смыслы», исходя из которых понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность рефлексивно «поглощает» первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельностных позиций [7, с. 22—23].

Рассуждение о рефлексии на основе идеи кооперации деятельностей и развертывание схемы рефлексивного выхода приводит, по мнению автора, к основному парадоксу «принципиального взаимопонимания рефлектируемой и рефлектирующей» позиций. Невозможность коммуникации обусловливается полным и принципиальным (в силу различия деятельностей) отличием средств, знаний и смыслов двух названных позиций. Правомерность фиксации этого парадокса определяется тем, что отношение рефлектирующей деятельности к рефлек-тируемой может быть только внешним. Это — чисто механическая связь двух изолированных деятельностей. Можно добавить, что специфическими для отношений кооперации являются характеристики продуктивно-вещественного обмена, которые в существе своем отличаются от отношений коммуникации. Концептуальная схема рефлексивного выхода как кооперации деятельностей требует дополнительных конструктивных процедур, чтобы из описаний «негативного» превратиться в представление «положительного творческого механизма». По мнению Г. П. Щедровицкого, объединение рефлектирующей и рефлектируемой позиций может произойти либо на уровне сознания, либо на уровне логического знания [7, с. 25-26].

Нам представляется, что введение характеристик сознательного и логического освоения рефлектируемой деятельности имеет принципиальное значение не только для различения видов «смысловой» и «предметной» рефлексии. Включение сознания как специфического пространства, в котором действуют механизмы рефлексии, позволяет разорвать границы изолированных деятельностей, а продуктивно-вещественный обмен кооперации превратить в рефлексивную коммуникацию двух позиций. Рефлексивное отношение при этом можно интерпретировать как специфический сознательный способ овладения человеком своей собственной деятельностью (и любой другой). Этот аспект проблем рефлексии и его связь с механизмами общения субъекта «с самим собой как с другим» подчеркиваются во многих психологических исследованиях [6, 8].

Особенности субъективной целостности и непрерывности психических процессов в сознании позволяют ему даже в ситуации выхода «за и вне рамок» деятельности сохранять субъективную отнесенность всех элементов и процессов деятельности к ней самой. Более того, эта особенность оказывается основной психологической трудностью при осуществлении рефлексии. Метафорически можно сказать, что индивидуальное сознание, как бы заранее опасаясь «непонимания», не решается отказаться от своей деятельности и выйти за ее рамки.

К образующим сознания относятся не только чувственные образы и представления, но и сугубо индивидуальные личностные смыслы. Одной из важнейших образующих сознания являются значения, общественно выработанные и закрепленные в языке и культуре. Значения, отнесенные к самым разнообразным гетерогенным элементам структуры деятельности, становятся реальными коммуникативными связками рефлек-

тирующей и рефлектируемой позиций. Кроме того, значения, функционируя в языке, требуют к себе системного и логически организованного отношения, а значит, субъект при работе со значениями может отказаться от хаотического анализа деятельности, происходящего в калейдоскопе представлений. Иными словами, сознательная работа в мыслительно организованных значениях, относимых к рефлектируемой деятельности, позволяет осуществлять полноценную рефлексию.

Таким образом, для сохранения более полного объема смыслов, вкладываемых различными исследователями в понятие рефлексии, мы предлагаем рассматривать рефлексию, отталкиваясь от принципа коммуникации деятельностпых позиций, и описывать ее как особые процессы и морфологические образования, связывающие сферы сознания и мышления. Рефлексия оказывается сознательным деятельностным процессом, в самых разнообразных формах создающим субъективное инобытие деятельности. Этот процесс организован языковыми средствами, и поэтому рефлексия не всякий сознательный процесс, а только тот, который организован мыслительно и направлен на деятельность как на свой предмет. Эти характеристики в своем определении рефлексии подчеркивал Ф. Гегель, утверждая, что «...рефлексия есть движение мысли, выходящее за пределы изолированной определенности и приводящее ее в отношение и связь с другими определенностями» [9, с. 206].

Для того чтобы раскрыть это «движение мысли» и ввести конструктивные элементы психологического «механизма» рефлексии, мы предлагаем рассуждение, как бы повторяющее этапы рефлексивного освоения деятельности. Условием возникновения рефлексии и рефлексивного выхода как начального момента процесса является «разрыв», возникающий в общественной структуре деятельности. Здесь следует подчеркнуть, что для возникновения рефлексивного отношения недостаточно только практической невозможности исполнения деятельности из-за отсутствия знаний, средств, материала или по каким-то другим причинам. Оказываясь перед «барьером», индивид может начать прямой познавательный анализ окружающих условий и предметной ситуации. В этом случае аналитическая активность направлена на отдельные предметы внешнего окружения, а не на собственную деятельность как целое.

Поэтому целесообразно предположить, что к рефлексивному выходу приводят разрывы в коммуникации, т. е. невозможность продолжения коллективной деятельности из-за парадоксов непонимания. Если одному из участников ком-

муникации требуется передать другому смысл и содержание своей деятельности и по какой-либо причине происходит непонимание сообщения, т. е. второй индивид не может воспроизвести смысл деятельности первого, то оба вынуждены обратиться к анализу причин возникшей ситуации и представить внутри ее деятельность первого как целое. Приведенное утверждение не означает, что не существует рефлексии в индивидуальной деятельности. Просто индивидуальная рефлексия является вторичной формой — персонифицированным и интериоризованным процессом, который в своей первичной и действительной форме был межиндивидуальным.

При такой интерпретации рефлексивный выход оказывается не негативным прерыванием одной деятельности и обращением к средствам другой или построением новой. Это всегда процесс выхода «за рамки», но с обращением к осуществляемой деятельности в целом как к определенному содержанию, которое нужно понять. В рефлексии, замечает Ф. Гегель, «...определенности хотя и полагаются в некоторой связи, но сохраняют свою прежнюю изолированную значимость» [10, с. 206]. Это важнейшее свойство рефлексивного процесса мы определяем как «интенциональный компонент» механизма рефлексии. В рефлексии всякому анализу и познанию собственной деятельности предшествует субъективная направленность за представление и построение целостного смысла рефлектируемой деятельности.

Однако сама по себе интенциональность не позволяет определить рефлексию содержательно. Направленность на освоение деятельности в целом лишь отлкчает рефлексивный процесс от других сознательных процессов. Для конструктивной реализации направленности рефлектирующее сознание должно встать на определенную точку зрения. Выбранная точка зрения задает самые общие категориальные рамки, ограничивающие описание рефлектируемой деятельности. Каждая деятельность может представляться с точки зрения ее целей, средств и орудий, знаний, которые используются в ней, и других морфологических образований, составляющих многокомпонентную структуру. Рефлектирующая позиция может опереться в своем анализе на отдельное образование или их совокупность. «Первичная категоризация» может осуществляться в категории деятельности, и тогда должна будет анализироваться полная структура. Во всех случаях рамки первичной категоризации задают определенность деятельности в целом. Первичная категоризация в рефлексии оказывается первым этапом, где сознательный процесс организуется мыслительными средствами, В зависимости от

тб^о, Какие категории и логические системы мышления используются при первичной организации, мы можем говорить о различении общих типов рефлексии.

Первичная категоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности. Используемые средства должны быть соотнесены с конкретными материальными объектами, находящимися в актуальном поле рефлексии. Кроме того, отдельные средства должны быть соотнесены между 'собой и взаимоувязаны в некоторой конструкции. Этап конструирования системы мы определяем как особый компонент механизма рефлексии. Конструирование системы рефлексивного отображения деятельности, в свою очередь, также может осуществляться различными способами, что позволяет говорить о различных видах рефлексии по способу получения рефлексивной картины деятельности.

Сознательные процессы, как известно, характеризуются своей образной целостностью, и конструкция рефлектирующих средств для того, чтобы она отображала и представляла рефлектируемую деятельность, должна быть представлена как картина деятельности и схематизирована. Этап схематизации в рефлексии имеет важнейшее значение, так как только представленная в специальных знаковых средствах в видо целостной картины рефлектируемая деятельность получает свое осознанное инобытие. Схематизация рефлексивного смысла, или, иными словами, рефлексивной картины деятельности, существует непосредственно в пространстве сознания и в его морфологии. Результаты рефлексии в этом случае тоже остаются в сознании и для него и не могут включаться в коммуникацию. Если же такое происходит, то возможно возникновение парадоксов коммуникации, и в частности отсутствие понимания смысла рефлексивного сообщения.

Исключение возможности возникновения этих парадоксов обеспечивается объективацией рефлексивного содержания. Схематизированное содержание рефлексии экстериоризи-руется и, главное, интерпретируется с данного момента как модель рефлектируемой деятельности. Отрефлектированная деятельность в виде рефлексивного описания ее, которое получает знак объективируемой модели, может стать предметом специальной мыслительной обработки и исследования.,

Таким образом, этап объективации замыкает рефлексивный процесс и результаты рефлексивного освоения деятельности могут поступать в сферу мышления. Объективацию мы рассматриваем как необходимый компонент рефлексивного

Механизма, так как на этом этайе результаты рефлексии сравниваются с ее процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведет к появлению «недостаточной рефлексии», на что указывал И. Кант: «...мы можем принимать некоторые познания, например непосредственно достоверные положения, без исследования, т. е. не проверяя условий их истинности, однако мы не можем и не имеем права ни о чем судить без рефлексии, т. е. без сравнения познания с той познавательной способностью (чувственностью или рассудком), из которой оно может возникнуть» [И, с. 384].

Мы рассмотрели шесть основных компонентов психологического механизма рефлексивного процесса: 1) рефлексивный выход; 2) интенциональность; 3) первичную категоризацию; 4) конструирование системы рефлексивных средств; 5) схематизацию рефлектируемого содержания; 6) объективацию рефлексивного описания. Каждый компонент рассматривался нами как этап психологического действия. Именно поэтому общую структуру компонентов мы определяем как психологический механизм рефлексии.

Описывая структуру рефлексивного механизма, мы рассматривали все компоненты с точки зрения описания естественно происходящих процессов, которые организуются действием этого механизма. В рефлексивном процессе выделенные этапы протекают последовательно, образуя гетерохронную систему. Вместе с тем интерпретация каждого этапа как сознательного психического действия позволяет выделить их в виде целостных единиц, которые можно целенаправленно формировать. Соответственно представленная в работе модель психологического механизма рефлексии поддается экспериментальной проверке. Реализация каждого этапа как сознательного действия и специальная организация условий осуществления системы действий становятся методической формой обучения рефлексии.

Среди многообразных педагогических способов воздействия, которые можно использовать для целей обучения рефлексии, обращают на себя внимание методы активного социального обучения, ив частности распространяющиеся в настоящее время организационные игры [2г с. 73—81]. Опыт использования нормативно-формирующего метода обучения формам коллективного мышления специалистов различных профилей уже сейчас позволяет говорить о том, что в организационных играх рефлексия является одним из принципов методики проведения обучения. На основе предложенного теоретического описания психологического механизма ре-

флексии можно поставить задачу проектирования таких форм обучения, которые сделают рефлексию не только принципом обучения, но и предметом целенаправленного формиро-

вания.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.— М., 1973.— С. 351.

  2. Тюков А. А. Организационные игры как метод и форма активного социального обучения // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации.— М., 1983.— С. 73—81.

  3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972.

  4. Зак А. 3. Проблемы психологического изучения рефлексии //Исследование рефлексии и рече-мысли.— Алма-Ата/ 1979.

  5. Столин В. В. Самосознание личности.—М., 1983.—280 с.

  6. Щедровицкий Г. П. Проблемы системно-структурной методологии.— М., 1964.

  7. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мыслительной деятельности.— Алма-Ата, 1974.— С. 12-28.

  8. Берлянд И. Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности.— М., 1981.—С. 134-144.

  9. Гегель Ф. В. Энциклопедия философских наук.— Т. 1. Наука логики.—М., 1974.— 206 с.

 

  1. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.—М., 1960.

  2. Кант И. Логика// Трактаты и письма.— М., 1980.— С. 319—440.

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.