Вы здесь

К вопросу об измерителях оценки личностных достижений учащихся

Ю.Ф. Гущин

Опубликованный на сайте «Standart.edu.ru» проект стандарта образования второго поколения (далее – Стандарт) требует, на наш взгляд, самого пристального изучения и анализа с точки зрения задач и проблем, связанных с реализации требований нового стандарта в школьной практике. Одна из главных особенностей нового Стандарта состоит в том, что в нем впервые представлены требования к личностным и метапредметным достижениям учащихся, при этом опыта, связанного с реализацией этих требований, ни у кого пока нет. Поэтому у тех, кто непосредственно (и даже опосредованно) связан с этой практикой, возникает множество вопросов по поводу того, как эти требования будут реализовываться и что необходимо делать уже сейчас в плане подготовки к их реализации в школах.

В опубликованном проекте Стандарта образования говорится, что Стандарт устанавливает требования к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, включающим:

«готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме»1. И далее приводится перечень этих требований.

Два главных вопроса, которые возникают при первом же знакомстве с этими требованиями, это: как будет организована деятельность по реализации этих требований в школе?» и как будут контролироваться и оцениваться результаты этой деятельности?

По первому вопросу нам трудно что-либо сказать и предложить, поскольку пока неясно какие будут приняты решения в отношении содержания и организации воспитательной деятельности в школе с введением нового Стандарта. Неясно, например, останется ли она в прежнем виде или будут произведены какие-то изменения, и если они будут, то какие именно и насколько они будут существенными и т.д. С одной стороны, в требованиях Стандарта к личностным достижениям учащихся есть такие которые, вроде бы, предполагают и стимулируют изменения, причем, не только в воспитательной работе, но и в содержании обучения. К их числу можно отнести, например, требования к социально-ролевому поведению – формированию коммуникативной компетентности в общении, формированию  здорового и безопасного образа жизни, основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, семейной социализации («осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи») и др. Но, с другой стороны, изменения, обусловленные этими требованиями, должны были бы предусмотрены в содержании Стандарта и/или сопроводительных материалах, но их там нет. Что касается второго вопроса, то в этой части уже сейчас можно сформулировать некоторые предложения.

По поводу построения системы оценки в новом Стандарте говорится следующее: «В Стандарте закреплены новые методологические основы построения системы оценки достижения результатов образования – от оценки достижений обучающихся и учителей к оценке эффективности деятельности всех участников образовательного процесса. Расширяя состав объектов оценки, Стандарт одновременно расширяет и спектр оценочных процедур, предусматривая использование как персонифицированных (в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся), так и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования в целом» []. Из этого фрагмента можно понять только, что будет расширен состав объектов оценки и спектр оценочных процедур., которые предполагают использование как персонифицированных (т.е. ориентированных на отдельную личность), так и не персонифицированных процедур. Но какие конкретно методы и средства оценки будут использоваться, не конкретизуется. Неясно к тому же, как будут конкретизированы требования Стандарта к личностным достижениям школьников. Требования Концепции духовно-нравственного развития гражданина РФ2, требования Стандарта к личностным результатам, допускают самую разную трактовку этих требований в отношении ожидаемых результатов воспитания и социализации учащихся, а, следовательно, и той роли, которую будут выполнять эти требования в практике воспитательной работы школы. Это проявляется, в частности, в том, как (в какой форме) сформулированы требования Стандарта к личностным результатам. Говорится, что личностные результаты должны отражать определенное содержание, которое сформулировано в требованиях в самой общей форме. Эту формулировку - «должны отражать» - можно трактовать по разному, в том числе, достаточно широко в том смысле, что результаты освоения программ, соответствующих этим требования, могут быть очень даже разные. При этом неясно, кто будет определять, какие результаты социализации и воспитания будут рассматриваться к качестве планируемых и ожидаемых результатов.

Все это приводит к множеству вопросов, связанных с оценкой личностных результатов в соответствии с требованиями к воспитанию и социализации. Неясно, во-первых, что оценивать и кто будет определять, что оценивать. Как уже отмечалось выше, формулировки требований к личностным результатам таковы, что каждому из них может, в принципе, соответствовать не один какой-то результат, а целый из набор или комплекс. Кто будет выявлять эти возможные в каждом случае результаты и кто будет выбирать, какие из них должны в итоге оцениваться? Для того, чтобы определить конкретные объекты оценки, соответствующие требованиям, нужны, очевидно, специальные исследования.

В этом случае возможны разные сценарии. Допустим, что каждая школа будет самостоятельно решать вопрос, связанный с определением конкретных результатов развития, воспитания и социализации (но, очевидно, ориентируясь на требования к личностным результатам). В этом случае эти результаты нельзя будет ни обобщать, ни сравнивать с результатами других школ, поскольку и планируемые результаты и, тем более, показатели и критерии, а также средства оценки у разных школ будут разные. Как же в этом случае оценивать эффективность реализации требований Стандарта к личностным результатам? Еще сложнее, на наш взгляд, оценить результаты развития, социализации и воспитания, относящиеся к округу, региону и т.д. Но есть и другая проблема.

В ситуации, когда многие школы сегодня работают с перегрузкой, задачей для нее может оказаться не достижение каких-то реальных результатов в развитии учащихся, а главное «отчитаться» и получить положительную оценки со стороны органов управления образованием. В этом случае возможны различные варианты фальсификации результатов. И уж по крайней мере, можно ожидать, что школы будут стремиться сформулировать для себя более легкие задачи в этой области, а это означает, что высокие цели, сформулированные в Концепции духовно-нравственного развития, вряд ли будут достигаться.

Во многом реальные результаты в развитии, воспитании и социализации учащихся будут зависеть от того, как будет организована оценка. Во-первых, важно, будет ли она внешней или внутренней для школы; во-вторых, какие средства при этом будут использоваться и как будут контролироваться результаты этой работы. Если оценка личностных результатов будет исключительно внутренней задачей для школы, то следует ожидать, что многие школы будут ограничиваться постановкой более простых задач в этой области, не требующих больших временных затрат и усилий. Этим же будет определяться и выбор средств оценки. Хорошо известно, что инструментальные стандартизированные методики позволяют получать наиболее надежные и объективные результаты оценки (по сравнению с другими видами средств оценки). Но также хорошо известно, что их применение требует соответствующей квалификации пользователей и значительных затрат времени на обработку и интерпретацию первичных результатов диагностики. По этой причине использование таких средств в школе весьма затруднено, особенно если речь идет о диагностике достаточно большого числа учащихся. Можно поэтому предположить, что, если школам будет предоставлена возможность самим решать, что оценивать и какие средства при этом использовать, то велика вероятность, что все в итоге будут использоваться преимущественно средства анкетного типа. Будет разработано множество анкет разного вида и назначения, которые будут заполняться сотрудниками школы и на этой основе строиться представление о выполнении требований стандарта к личностным результатам. Возможность искажения реальных результатов развития при такой оценке достаточно велики, особенно, если будет отсутствовать внешний контроль этих результатов. В итоге все может свестись к формальным результатам и отчетам о том, как реализуются требования к личностным результатам, которые, однако, будут иметь мало общего с реальными результатами развития и воспитания учащихся.

Эти сомнения, включая отрицательные сценарии развития событий, связанных с реализацией требований Стандарта к личностным результатам, вполне могут реализоваться, если уже сейчас не начать действовать в нужном направлении. Это означает, что нужно планировать и проводить исследования и разработки, которые позволят снять многие неясности, неопределенности, проблемы и затруднения, возникающие на пути реализации этих требований. К такого рода исследованиям и разработкам можно отнести работы, проводимые в Московском центре качества образования (МЦКО) по теме «Оценка социализации учащихся».

 

В Московском центре качества образования (МЦКО) на протяжении ряда лет проводятся исследования, направленные на создание блока средств для оценки социализации учащихся. Эта работа с самого начала была ориентирована на требования стандарта образования второго поколения. Ниже кратко перечислены основные шаги, позволяющие перейти от требований, содержащих достаточно сложные по составу и содержанию понятия и термины, к содержанию, которое позволяет выделить конкретные показатели и определить для них средства оценки.

Знакомство с требованиями к личностным достижениям Cтандарта показывает, что они представлены в достаточно обобщенном виде, причем, формулировки требований включают как хорошо известные термины и понятия (саморазвитие, самоопределение, мотивы обучения и др.), так и совершенно новые, например, «формирование гражданской идентичности, развитие морального сознания и компетентности, освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни» и др.

Анализ показывает, что многие формулировки требований к личностным результатам содержат слова, понятия и термины, которые представляют собой сложные комплексы с точки зрения их состава и содержания. На этом уровне для них не существует показателей и измерителей, с помощью которых можно было бы проводить оценку личностных результатов. Отсюда следует, что первоочередная задача при работе с этими требованиями состоит в том, чтобы уточнить содержание этих терминов и понятий, т.е. конкретизировать их до уровня, на котором могут быть выделены реальные показатели оценки ─ реальные в том смысле, что их можно использовать в реальных процедурах оценки. Этому соответствует особого рода работа, которая имеет определенную логику и содержание. То, в чем состоит и как осуществляется такая работа, можно показать на примере создания блока средств оценки социализации учащихся.

Одна из первоочередных задач при создании средств оценки социализации состоит в том, чтобы выделить объекты и показатели оценки, а для этого, в свою очередь, нужно иметь развернутое содержание, описывающее эти объекты.

На первом этапе были проанализированы разные представления о социализации. Этот анализ позволил выделить основные (базовые) показатели оценки, связанные с понятием о социализации. Но предварительно в соответствием с понятием были выделены два аспекта и, соответственно, направления в изучении социализации - первое, связанно с усвоением социальных ролей и второе, связанное с развитием и воспитанием личности. В дальнейшем в процессе анализа и исследований определялись показатели оценки, как по первому, так и по второму направлению.

В том, что касается усвоения социальных ролей, то здесь были выделены следующие показатели: 1 - знание учащимися социальных и культурных норм, ценностей, правил и образцов (моделей) поведения; 2 - умения, связанные с использованием этих знаний и 3 - отношение учащихся к усваиваемым нормам и образцам поведения. Анализ показывает, что эти отношения определяются разными причинами, в том числе они различаются в зависимости от того, принимаются или отклоняются усваиваемые нормы, принимаются они добровольно или под давлением, осознанно или неосознанно.

По второму направлению в качестве базовых оснований для выделения показателей оценки рассматривались такие понятия, как ценности личности, самосознание, обособление и адаптация (это соответствует представлениям о социализации). Понятно, что это сложные по составу и содержанию понятия и каждому из них соответствует ряд других понятий - понятий другого уровня обобщения. Для каждого из них может быть выделено несколько показателей. В наших исследованиях мы не ставили задачей выявление и использование всех возможных в данном случае показателей оценки для каждого понятия, а ограничились анализом определенной их части. Отбирались те, что соответствуют понятию, но при этом учитывались и другие факторы, в частности, возрастные нормы развития (мы ориентировались на подростковый возраст), а также возможность использования методик из числа существующих в арсенале психологии и педагогики. В итоге были выделены следующие группы показатели оценки:

  • Показатели, характеризующие ценностные ориентации учащегося;

  • Показатели, характеризующие развитие Я-концепции (как ведущего новообразования в подростковом возрасте);

  • Показатели, характеризующие развитие самостоятельности и независимости личности (в противоположность конформизму и конформистской социализации);

  • Показатели, характеризующие уровень школьной тревожности;.

  • Показатели, характеризующие уровень усвоения учащимся социальных и культурных норм, правил и образцов поведения (по отношению к разным социально-значимым сферам жизнедеятельности человека).

  • Показатели, характеризующие уровень развития критического мышления и рефлексии

Следует предположить, что примерно такой же путь необходимо будет пройти, если встанет вопрос об оценке «способности обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированности их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок» и др. Все это сложные по составу и содержанию конструкции, включающие ряд понятий другого уровня обобщения, а они, в свою очередь, могут быть разложены на другие составляющие. Поэтому такие понятия должны быть предварительно описаны и, по возможности, детализированы, прежде чем можно будет рассматривать их в качестве реальных объектов оценки.

Такой подход и способ анализа требований Стандарта, включая содержащиеся в них термины и понятия - это лишь первый шаг в процессе создания системы оценки личностных достижений учащихся (в данном случае речь идет об оценке социализации). Второй связан с определением средств оценки. В этом случае можно использовать либо существующие банки методик, либо разрабатывать новые средства в соответствии с требованиями и выделенными ранее объектами и показателями оценки.

Анализ показал, что практически отсутствуют средства для оценки усвоения учащимися социальных ролей (норм, правил, образцов поведения, традиций, установок и т.д.). Поэтому была сделана попытка разработать определенные образцы таких средств. Но для этого вначале необходимо было разработать методику и подробные инструкции для разработчиков методик. Они содержали описание последовательности шагов по их разработке. В соответствии с инструкциями необходимо было произвести отбор и систематизацию содержания, подлежащего оценке, организовать это содержание в соответствии с выделенными категориями (классификацией оценочных заданий), разработать для каждой группы определенное количество заданий, собрать (организовать) эти задания в тест-опросник, разработать ключ и бланк для регистрации ответов, инструкцию для учащихся и инструкцию по обработке и интерпретации результатов тестирования и т.д. В итоге были разработаны следующие методики оценки социальных ролей:

  • Методика оценки семейной социализации. Автор-разработчик - школьный психолог Трубачева И.Б., СОШ № 502.

  • Методика оценки экономическая социализации (роли Потребителя). Авторы-разработчики - Макаров В.В., зам. д-ра школы, Митрофанова М.М., школьный психолог, Харджиева С.В., учитель экономики ГОУ Гимназия № 1576).

  • Методика оценки социально-бытовая социализация (роли пассажира городского транспорта). Автор разработчик – Демидова И.И., канд. соц. наук, социальный педагог, СОШ № 1273.

Полагаем, что эти методики, как и сопроводительные материалы к ним, могут быть использованы в качестве прототипа при разработке методик социальных ролей по другим направлениям.

1 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – www.standart.edu.ru

2 А. Я. Данилюк А. М. Кондаков В. А. Тишков. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Стандарты второго поколения.- Москва «Просвещение» 2009

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.