Система учебных умений. Часть 1

Система учебных умений. Часть 1 
Система учебных умений. Часть 2
Система учебных умений. Часть 3
Система учебных умений. Часть 4
Система учебных умений. Часть 5

1. Вводные положения

Учебные умения здесь это способности учащегося осуществлять процесс учения со всеми его компонентами и составляющими их подкомпонентами.

Процесс учения это приобретение новых для учеников знаний об объектах, процессах и действиях с ними¹. Приобретение знаний включает познавательный процесс их построения² и мнемический процесс их закрепления в индивидуальном опыте обучаемых.

Иными словами в процессе учения выделяются два основных макрокомпонента и соответственно две группы собственно учебных умений— построение нового знания и его закрепление.

Процесс учения, будучи познавательным связан с другими составляющими познавательной сферы ( исходными знаниями разных уровней) и со всеми другими сферами психики человека – мотивационно- волевой, эмоциональной, самосознанием, а также с компонентами системы обучения – содержанием, методами и средствами обучения и другими факторами и условиями. В этой связи кроме собственно учебных умений могут быть выделены умения работать самостоятельно с этими факторами и условиями – умения влиять на свою учебную мотивапцию, целеполагать, контролировать эмоции и самооценку, а также подбирать источники содержания, методы и средства самообучения и осуществлять другие организационные, ругуляционные и коммуникативные действия в ходе учения. Эти умения могут называться вспомогательными учебными умениями. Не следует отождествлять эти умения с процессами мотивации, эмоций, самосознания, которые не являются действиями и умениями, хотя и развиваются под воздействием тех же факторов, но актуализируемых не самими учащимися, а учителями и воспитателями.

Далее, ниже мы рассмотрим сначала собственно учебные умения – познавательные и мнемические (часть1) , а затем вспомогательные умения (часть2)

 

2. Познавательные учебные умения

Итак, учение при построении нового знания есть разновидность познания, и для описания состава и структуры этого макрокомпонента учения необходимо осуществить описание состава и структуры познания и затем отметить его спе­цифику в условиях учения.

Разумеется, такое описание познания должно по полноте соответствовать только требованиям к описанию состава и струк­туры учения в рамках общей концепции учения, и поэтому оно не может претендовать на полноту, характерную для описания по­знания в специальных работах. Оно должно задавать лишь основ­ные его компоненты в их существенных характеристиках.

С давних пор познание в самом общем своем составе трак­туется как отражение явлений и нахождение сущности явлений для их объяснения. Отсюда всегда различались два основных уровня познания в науке: эмпирический и теоретический. Соответ­ственно континуум познавательных процессов членится на две большие зоны или группы процессов, обеспечивающих познание объек­тов и процессов, как они даны в явлении, и объяснение их через познание их сущности.

В состав эмпирического познания входят операции непосред­ственно-чувственного отражения объектов, их свойств, структуры, отношений и некоторые опосредованные языковыми знаками опе­рации «рационального уровня» познания.

К операциям чувственного познания относится следующий, предельно кратко приводимый здесь нами набор актов восприя­тия: отражение фона, заполняющего поле зрения целиком, отра­жение отдельных единичных свойств на фоне, отражение объекти­вированных единичных свойств на фоне, отражение отдельных комплексов свойств, отражение объективированных, опредмечен­ных комплексов свойств (объектов), отражение многих необъекти­вированных и объективированных комплексов свойств, отражение связен и взаимодействий объектов и их структуры (например, строение многих живых и неживых объектов, их связей и взаимо­действий в пространстве и времени).

Перечисленные операции восприятия и представлений предполагают осуществление различений конкретных единичных свойств, комплексов свойств, объектов и их отождествлений, отра­жения сходных свойств и групп свойств (в качественном и коли­чественном отношениях).

Все отмеченные в общем виде операции чувственного познания могут осуществляться при участии языковых форм, которые фик­сируют единичные свойства и объекты, образуя так называемые «единичные» понятия: «перо Пушкина», «длина Волги» и т. п.

Все отмеченные в общем виде операции чувственного познания могут осуществляться при участии языковых форм, которые фик­сируют единичные свойства и объекты, образуя так называемые «единичные» понятия: «перо Пушкина», «длина Волги» и т. п.

Но кроме рассмотренных операций с помощью слов могут осу­ществляться также процессы, опирающиеся на чувственное отра­жение, исходящие из него, но дающие уже не чувственные образы объектов и их свойств. К этим операциям относятся отвлечение отдельных свойств и групп свойств из бесчисленного количества свойств peaльныx объектов, установление их тождеств и разли­чий, отражение на этой основе чувственно не данного, «сходного вообще», и образование общих абстракций, формальных понятий, разного уровня обобщения вплоть до некоторых категорий (дом вообще, человек вообще, цвет вообще, форма вообще, время вообще, пространство вообще, материя, сознание и т.п. ). С обра­зованием общих абстракций появляется необходимость в осущест­влении операций над этими видами знаний, совпадающими по ос­новному содержанию с чувственно данными образами отдельных свойств и объектов, но отличающимися по форме отражения и способу получения. Основными из этих операций являются опера­ции классификации и образования родов и видов объектов (обще­го и особенного), подведения конкретно-чувственного под виды (особенное) и видов под роды, выведения следствий о признаках предметов по их родо-видовой отнесенности, установления прост­ранственно-временных связей между объектами и связей их изме­нений по абстрагированным характеристикам.

Все указанные и некоторые другие познавательные акты мы относим к эмпирической сту­пени познания вместе с актами чувственного познания, хотя от­дельные авторы считают их уже теоретическими.

Теоретическое познание имеет одну основную и ряд произ­водных от нее функций. Основной функцией теоретического позна­ния является объяснение явлений, познанных в эмпирическом по­знании и его процедурах. Производными функциями теории являются унифицирующая, предсказательная, нормативная.

Объяснение явлений включает две основные процедуры: поиск объяснительных принципов (другие названия: поиск сущности, причин, оснований; нисхождение к абстрактному; полярный и исторический анализ, генетическое нисхождение) и, выведение ис­ходных явлений из найденных принципов (другие названия: де­дукция, восхождение к конкретному, полярный синтез, исторический синтез, генетическое восхождение).

Поиск оснований, объясняющих явления, состоит в отыскании наблюдаемых или ненаблюдаемых детерминант, неявно связанных с объясняемыми явлениями и обусловливающих неявным образом характеристики объясняемых явлений. (Отражение явных связей явлений и их детерминант относится к эмпирическому познанию). Выведение объясняемых явлений из найденных оснований - это установление и демонстрация связи выделенных оснований с объяс­няемыми явлениями как их следствиями. Обе процедуры - поиск оснований и выведение - находятся в теснейшем единстве, и классификация их видов строится по многим одинаковым характе­ристикам (критериям) в рамках классификации видов объясне­нии как комплексной процедуры. В этих рамках мы и будем рас­сматривать вместе поиск и выведение и их виды.

Виды объяснения выделяются по нескольким основаниям.

Первым таким основанием является содержание объясняемого, т. е. является ли объясняемое объектом или процессом его воз­никновения и изменения, а также то, какая сторона объясняемого объекта или процесса получает объяснения: свойства объекта или процесса, состав и структура, функция, связи с другими объекта­ми по отдельности или вместе.

Вторым, критерием классификации объясни­тельных основании и процессов их поиска является содержание­ объясняющего основания. Здесь встречаются два случая - объяснения через свойства, структуру, функции, «клеточку» тех же самых объектов, и объяснения через характеристики других объектов (причин), связанных неяв­но с изучаемыми явлениями.

Третьим основанием выделения видов объяснений является характер отражения содержания объясняемого и особенно объяс­няющего: как то, так и другое может быть наблюдаемым или не­наблюдаемым. Наблюдаемые объясняемые содержания (явле­ния) - начало и конец познания в целом.

Процесс поиска объяснительных оснований является сложной, часто творческой познавательной деятельностью. Характер этого процесса во многом зависит от конкретных условий к моменту его осуществления, и его состав может варьировать от сравнительно простых операций абстрагирования, отвлечения от превходящих обстоятельств, нахождения простейшего вида, установления причинных связей с помощью методов Бекона-Миля до сложнейших творческих процессов с использованием категориального синтеза, аналогий, моделирования, мысленного экспериментирования анализа через синтез, всевозможных эвристических приемов (об­общения, конкретизации, дробления проблемы, переформулирова­ния, движения от искомого к данным, использование вспомогательных задач и т. п.). И с учетом различных факторов, положи­тельно и отрицательно влияющих на процесс творчества.

Процесс поиска объяснительных оснований является сложной, часто творческой познавательной деятельностью. Характер этого процесса во многом зависит от конкретных условий к моменту его осуществления, и его состав может варьировать от сравнительно простых операций абстрагирования, отвлечения от превходящих обстоятельств, нахождения простейшего вида, установления причинных связей с помощью методов Бекона-Миля до сложнейших творческих процессов с использованием категориального синтеза, аналогий, моделирования, мысленного экспериментирования анализа через синтез, всевозможных эвристических приемов (об­общения, конкретизации, дробления проблемы, переформулирова­ния, движения от искомого к данным, использование вспомогательных задач и т. п.). И с учетом различных факторов, положи­тельно и отрицательно влияющих на процесс творчества.

Все эти процессы и факторы и многие другие еще неизвестные механизмы и факторы творчества, часто не осознаваемые и отно­симые к интуиции, лежат в основе догадки и открытия объясни­тельных оснований, и без их осуществления теоретическое мышле­ние и познание в целом невозможны. Упущение их в составе про­цессов познания приводит к сильному искажению действительного его содержания. Иногда поиск объяснительных оснований описы­вают только на уровне логических макроопераций с опытным материалом в реальных экспериментах, уже после того как объяс­нение найдено, и рассматривают это как исчерпывающее описание процесса поиска объяснительных оснований. Однако это неверно. Поиск и выдвижение гипотезы всегда опосредованы многими различными знаниями, уже сложившимися ко времени поиска. Это знания различного уровня обобщения -­ от категорий до частнотеоретических предметных понятий. Без их участия и использования и только на основе эмпирических дан­ных построение новой теории невозможно.

Второй компонент объяснения - выведение явлений из най­денных оснований, восхождение к конкретному и т. п. - также часто бывает и простым, и достаточно сложным и

трудоемким делом, порой также со значительным элементом творчества (напри­мер, доказательство теорем на основе заданных аксиом и т. п.).

Данный компонент объяснения как основной функции теорети­ческого познания переходит в процедуры предсказания как сле­дующей функции этого уровня познания. Объяснительные основания позволяют не только дать объяснение известным явлениям, но и предсказать возможность новых явлений в определенных ус­ловиях.

С другой стороны, предсказания и их опытная проверка являются одним из основных путей доказательства истинности вы­деленных оснований при построении объяснения и превращения их из гипотетических в теоретические.

Предсказательная функция теорий переходит в нормативно-­практическую, обосновывающую практические приложения теории, более широко - научного знания в целом. Использование научно­го знания в практике дает ему окончательную проверку на истин­ность, а с другой стороны, выявляет новые проблемы для даль­нейшего исследования, в чем и проявляется неразрывная дву­сторонняя связь и обусловленность науки и практики.

Выделяемая также систематизирующая функция теории тоже целиком определена основаниями объяснений, дающими возможность строить теоретические (естественные) классификации объ­ектов изучения (например, таблица элементов Менделеева).

Таким образом, в соста­ве познания и учения имеются многие разнообразные познавательные операции, выделяемые в специальных работах по познанию, начиная чуть ли не с антич­ного периода, как восприятие объектов, внешнее взаимодействие с объектами, их сравнение, сопоставление, анализ (различение и выделение свойств, частей, связей и отношений объектов), син­тез (отождествление и объединение свойств элементов, связей и отношений объектов), абстракция и обобщение, актуализация прошлого опыта, соотнесение с ним и его переработка, многие собственно логические операции (определение понятий, осущест­вление индуктивных и дедуктивных выводов, систематизации, классификации), установление причин и объяснения, а также некоторые другие операции по­знания.

Познавательные про­цедуры различаются по отношению к прошлому опыту. По этому основанию они могут быть репродуктивными или поисковыми, продуктивными, И соответственно имеется целый ряд операций, характерных для продуктивного позна­ния: ознакомление с ус­ловиями и возникновение проблемы, анализ условий и требова­ний, выдвижение гипотез, их проверка, выполняемые· на основе механизмов анализа через синтез, обобщения, расширения обла­сти поиска и конкретизации, использование вспомогательных задач и ряд других.

Важным компонентом полноценного теоретического познания и вообще познания в целом, влияющим на реализацию всех дру­гих его компонентов, является рефлексия как осознание общих особенностей эмпирического и теоретического уровней познания в сходстве и различии характеристик знаний, получаемых на каждом уровне, и состава основных познавательных операций, обеспечивающих их получение. Совершенно очевидно, какое значе­ние рефлексия как «исследование природы самих понятий» может иметь для культуры познания и эффективности его осуществления. Являясь по существу механизмом регуляции познавательного про­цесса самого высокого порядка рефлексивная методологическая ориентировка способна обеспечить более оптимальное осуществление всех логических компонентов познания и создать условия для более продуктивного протекания его интуитивных компонентов.

Такова кратко характеристика состава и структуры основных познавательных процессов и научных знаний как их резуль­татов.

В учении указанные процессы осуществляются в разных со­четаниях и имеют разный характер в зависимости от содержания учебного материала и методов преподавания. Если содержание материала усваиваемого раздела включает только описательные знания или только теоретические или оба вида знаний, то и построение этих знаний будет включать соответственно познава­тельные действия, обеспечивающие построение только различных эмпирических знаний, или только различных теоретических зна­ний, или и тех и других вместе.

Такова кратко характеристика состава и структуры основных познавательных процессов и научных знаний как их резуль­татов.

В учении указанные процессы осуществляются в разных со­четаниях и имеют разный характер в зависимости от содержания учебного материала и методов преподавания. Если содержание материала усваиваемого раздела включает только описательные знания или только теоретические или оба вида знаний, то и построение этих знаний будет включать соответственно познава­тельные действия, обеспечивающие построение только различных эмпирических знаний, или только различных теоретических зна­ний, или и тех и других вместе.

Характер осуществления необходимых познавательных актов в учении — это степень их самостоятельности и активности, кото­рая определяется методами преподавания. Как мы уже отмечали выше, познавательные процессы в учении характеризуются определен­ной спецификой в связи с тем, что в составе учения они проте­кают при наличии преподавания, т. е. определенного управления ими. Управление протеканием познавательных процессов в уче­нии снижает уровень их самостоятельности, но в разной степени. При использовании в преподавании только метода сообщения знаний об изучаемых объектах с помощью разных устных, пись­менных, графических, изобразительных и других средств позна­вательные процессы, обеспечивающие построение на­учных знаний об объектах, имеют рецептивный характер. В этом случае они актуализируются (по составу и порядку осуществле­ния) содержанием сообщения и протекают как извлечение данно­го содержания.

Если же в преподавании учащиеся ставятся перед необходи­мостью самостоятельного построения знаний при наличии менее полных и косвенных сообщений о них, а также при наличии дру­гих управляющих воздействий, то познавательные процессы в учении приобретают более самостоятельный характер и мера этой самостоятельности определяется мерой управления со стороны преподавания.

Рассмотрим познавательные процессы в учении с этой точки зрения более подробно.

Будем считать, что в общем виде научные знания в содержа­нии учебного материала включают: знания об исходных конкрет­ных эмпирических объектах и их свойствах, знания о сущности исходных явлений и, наконец, знания об исходных конкретных объектах, но уже как мысленно конкретных, теоретически объ­ясненных.

Указанный выше состав содержания учебного материала относится в обу­чении к областям знания, которые вышли на соответствующий уровень развития. Для областей, еще не достигших данного уровня, состав содержания обучения ограничивается знаниями об отдельных эмпирических объектах, эмпирически обобщенными знаниями («объяснениями» отдельных объектов путем подведения знаний о них под эмпирически обобщенное знание.)

Тогда основные варианты организации помощи в построении знаний преподавателями и соответственно осущест­вление построения знаний учащимися можно предста­вить следующим образом:

— преподаватель сообщает устно или письменно все перечис­ленные выше знания в полном объеме;

— преподаватель сообщает знания об исходных эмпирически конкретных объектах, знания о сущности объектов, а объяснение конкретных объектов преподаватель предлагает вывести самим учащимся;

— преподаватель сообщает только знания об исходных эмпи­рически- конкретных объектах, а все остальные знания предлага­ет найти самому учащемуся, осуществляя косвенное управление поиском, наводя его на переход от знания о явлениях к знанию о сущности и далее к содержательно конкретному знанию об объектах.

Наконец учащимся может быть предложено получить самосто­ятельно некоторые исходные эмпирические данные об объекте, найти их основания и вывести свойства объектов из найденных оснований. Возможны, конечно, и другие сочетания, например, эмпирические знания могут устанавливаться учащимися, а теоретические (основание и выведение) да­ваться через сообщение.

Может быть и так, что основания находят сами учащиеся, а выведение им дается.

Учащиеся соответственно в первом случае осуществляют ре­цептивные действия понимания сообщений преподавателя, во вто­ром — рецептивные действия понимания сообщений и самостоя­тельные продуктивные действия обоснования конкретных знаний, исходя из знаний о сущности, в третьем — рецептивные действия понимания сообщений об эмпирических фактах и относительно самосто­ятельные продуктивные действия поиска их сущности, а также действия обос­нования конкретных знаний, исходя из знаний о сущности, в чет­вертом — все то же, что и в третьем случае, плюс поиск эмпи­рических характеристик и их описание.

Рецептивные по характеру познавательные процессы в учении связаны с работой с различными сообщениями: устными (рас­сказ, лекция) и письменными (тексты учебников и учебных посо­бий).

Сообщения являются двусторонними образованиями, имеющи­ми содержание и форму его выражения.

Содержание сообщений составляют научные знания разных видов и формы – знаковые формы языков, использованных для фиксации знаний. Таким образом характеристики формальных элементов текста определяются свойствами указанных знаковых форм (длинна предложений и групп предложений и др.).

Характеристики содержания сообщений определяются видами знаний, составляющими это содержание: эмпирическими знаниями, о явлениях и теоретическими знаниями о сущности явлений.

Предложения, составляющие сообщения, имеют, как известно субъекты (темы) и предикаты, т. е. то, о чем делается утверж­дение и в чем оно состоит. Сообщения могут иметь один субъект и ряд относящихся к нему предикатов, или несколько субъектов одного уровня со своими предикатами, или разного уровня, на­ходящихся в отношении подчинения (темы и подтемы).

Характеристики содержания сообщений определяются видами знаний, составляющими это содержание: эмпирическими знаниями, о явлениях и теоретическими знаниями о сущности явлений.

Предложения, составляющие сообщения, имеют, как известно субъекты (темы) и предикаты, т. е. то, о чем делается утверж­дение и в чем оно состоит. Сообщения могут иметь один субъект и ряд относящихся к нему предикатов, или несколько субъектов одного уровня со своими предикатами, или разного уровня, на­ходящихся в отношении подчинения (темы и подтемы).

Построение знаний из сообщения вклю­чает три вида действий: восприятие и декодирование исходного содержания, переработку содержания, фиксацию (кон­спектирование) воспринятого и переработанного содержания знаний.

Действие восприятия и декодирования исходного содержания включает следующие операции: восприятие и различение единиц знаковой формы сообщения, актуализацию значений языковых единиц, восстановление содержания предложений на основе зна­чений единиц их составляющих.

Если соответствующая языковая система, т. е. система содер­жаний и установленных для них наименований, учащимися ос­воена, то все перечисленные операции восприятия сообщений осуществляются успешно.

Переработка и уяснение содержания сообщения состоят, преж­де всего, в выделении состава и системы тем сообщения в их по­следовательности и иерархии, т. е. нужно выделить все предметы описания и объяснения в данном сообщении и выстроить их в ло­гическом порядке. Но кроме выделения системы тем сообщения, системы того, о чем говорится в нем, необходимо еще выделить систему предикатов сообщения, т. е. тех утверждений, которые делаются в тексте в отношении его тем, его субъектов. На этой основе далее должен быть осуществлен анализ субъ­ектов и предикатов сообщения на предмет их отнесенности к опи­сательному или объяснительному знанию (или тому и другому) и их видам. Такой анализ дает критерии и основания для выделе­ния главного содержания в сообщении, хотя, конечно, не абсо­лютно, поскольку далее встает задача выделения главного в опи­сательном содержании и в объяснительном, которая решается с привлечением и других критериев.

В этой работе происходят актуализация и осуществление всех рассмотренных выше различных познавательных актов эмпирического и теоретического уровней, порождающих соответствующие виды знаний. в сознании учащихся.

Уяснив на этой основе содержание учебного материала, уча­щийся может прибегнуть к его фиксации в виде плана или конспекта, в котором сокращенно представляются основные темы данного содержания и основные утверждения о них в полном объеме или только самые существенные по соответствующим критериям. Описанные познавательные действия рецептивного характера являются весьма важным вариантом осуществления познания в учении.

Если в преподавании сообщаются знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснения конкрет­ных исходных явлений из сущности (например, объяснить свойства конкрет­ных элементов на основе периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности, отдельные ис­торические события на основе социологических теорий и т. п.), то в этом случае определенные познавательные про­цессы (выведения следствий, умозаключения, доказательства и др.) осуществляются более самостоятельно, иногда приближа­ясь по характеру к соответствующим действиям в реальных ис­следованиях.

Еще большая мера активности осуществления познания в уче­нии имеет место тогда, когда учащимся предлагается самим по­пробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, при наличии помощи учителя разной степени. В этих условиях учащиеся должны в определенной мере осуществить не только логи­ческие выводные, но и продуктивные поисковые познавательные акты.

Все сказанное относится не только к построению научных знаний об объектах и процессах, но и знаний о практических действиях. Знания о практических действиях также могут быть получены из сообщений преподавателя либо выводиться самостоятельно дедук­тивно и индуктивно. Например, предписание для нахождения квадрата двучлена может быть дано учащимся в готовом виде; либо преподаватель может предложить учащимся вывести данное предписание из научного знания о квадрате двучлена вообще. Для выделения таких предписаний требуется владение соответствующи­ми дедуктивными умозаключениями. Для выведения предписаний к более сложным однопредметным и многопредметным задачам, преподаватель дает все необходимые соответствующие знания. Та­кие предписания могут быть даны и в готовом виде.

Знания о способах практических действий могут строиться и поисковым способом. Преподаватель, может сообщить учащимся о некоторых условиях деятельности и предложить найти способ деятельности самостоятельно (найти принцип действия машины, метод осуществления того или иного преобразования объекта, ме­тод обучения, лечения и т.п.).

При построении знаний о действиях путем самостоятельного по­иска применяются сложные однопредметные и многопредметны задачи. Учащийся должен сам установить, какие из известных ему .научных знаний можно применить в конкретном случае. В учебном процессе могут даваться некоторые обобщенные рекомендации по решению таких задач, но они недостаточны для конкретного решения и их конкретизация должна быть осуществлена в са­мостоятельном поиске. Например, для решения текстовых задач в математике рекомендуется составлять уравнения, для чего надо: принять одно из неизвестных за «х» → выразить остальные неиз­вестные через «х» → составить равенство из полученных выражений → решить уравнение. Эти указания недостаточно определенны, так как не сказано, что брать за «х», как выразить остальные неизвестные через «х», какое составить равенство. Все это делается по-разно­му в каждом конкретном случае, и найти, как это сделать, часто бывает весьма не просто и не может быть сделано стандартным образом.

При построении знаний о действиях путем самостоятельного по­иска применяются сложные однопредметные и многопредметны задачи. Учащийся должен сам установить, какие из известных ему .научных знаний можно применить в конкретном случае. В учебном процессе могут даваться некоторые обобщенные рекомендации по решению таких задач, но они недостаточны для конкретного решения и их конкретизация должна быть осуществлена в са­мостоятельном поиске. Например, для решения текстовых задач в математике рекомендуется составлять уравнения, для чего надо: принять одно из неизвестных за «х» → выразить остальные неиз­вестные через «х» → составить равенство из полученных выражений → решить уравнение. Эти указания недостаточно определенны, так как не сказано, что брать за «х», как выразить остальные неизвестные через «х», какое составить равенство. Все это делается по-разно­му в каждом конкретном случае, и найти, как это сделать, часто бывает весьма не просто и не может быть сделано стандартным образом.

Здесь учащиеся оказываются в ситуации, в какой-то мере на­поминающей реальный научный или технико-практический поиск, но, конечно, не тождественный ему и значительно более простой, поскольку преподаватель осуществляет косвенное управление по­иском путем наводящих вопросов, подсказок и других приемов подведения учащихся к решению данных им задач.

 

3. Состав второго макрокомпонента учения (закрепление знаний и умений)

 

3.1 Общая характеристика состава закрепления.

Закрепление знаний и умений есть процесс их изменения по первичным характеристикам – степени интериоризации и автоматизации, а соответственно и по производным параметрам – скорости, легкости, прочности. Рассмотрим, на основе каких процессов нижестоящего уровня осуществляются интериоризация и автоматизация.

Интериоризация, по сути, запоминание. Она может быть непосредственной и опосредствованной.

Произвольная интериоризация - это запоминание происходящее при наличии осозна ваемых мотивации и цели, а также сознательного управления этим процессом или без него и при наличии только мотивов и целей запомнить материал.

Непосредственная интериоризация происходит соответственно без использования средств запоминания , а опосредственная – с их использованием.

После приведенной общей характеристики видов интериоризации и запоминания в деятельности учения, рассмотрим подробно каждый из них.

 

3.2 Произвольная непосредственная интериоризация.

Такая интериоризация происходит на основе базовых мнемических следовых процессов и достигается чаще всего в повторных восприятиях запоминаемого материала – характеристик реальных изучаемых объектов или письменных и устных сообщений, репрезентирующих содержание образов и понятий. Иными словами, осуществляется повторное восприятие изучаемых объектов, чтение или слушание текстов, содержащих знания о них или действиях с ними. Эти знания были получены в ходе первого компонента учения – построения нового знания – в «готовом виде» или самостоятельно при наличии косвенной помощи. При повторном восприятии и чтении эти действия порождения осуществляются снова, но уже не как новые для учащегося.

Иногда такая повторная работа не требуется, а знания и умения интериоризуются одновременно с протеканием и окончанием их построения. Это зависит от соотношения объема непосредственной памяти и объема запоминаемого содержания, а также от длительности и сложности процесса уяснения нового знания.

Вариантом непосредственной интериоризации и запоминания является повторное не только восприятие объектов и сообщений, но и их срисовывание и списывание письменных или записывание устных текстов.

Таким образом, прежде всего выделяются два варианта непосредственной интериоризации:

• с повторным воспрприятием, чтением или прослушиванием запоминаемого материала.

• с изображением и записыванием воспринимаемого повторно материала.

Кроме этого непосредственная интериоризация может происходить путем

повторных попыток воспроизведения образов объектов или понятийных знаний о них и действиях с ними при отсутствии объектов и текстов в поле восприятия.(читаю и пытаюсь воспроизвести прочитанное не глядя в текст)

При этом повторное воспроизведение понятийного или образного содержания может осуществляться при опоре на самостоятельное развернутое озвучивание их языковых средств, либо в редуцированной шепотно-речевой и внутренне речевой формах до тех пор, пока не будет достигнуто воспроизведение понятий и образов без опоры на какие-либо знаковые средства.

Перечисленные виды актуализации закрепляемого содержания в данном случае соответствуют всем уровням владения знаниями и умениями по степени их интериоризованности. Процесс такой интериоризации может включать воспроизведение знаний и умений последовательно на всех возможных уровнях или с пропуском некоторых из них. В итоге, выделяется еще два варианта непосредственного запоминания.

-с повторным воспроизведением на отдельных уровнях интериоризованности,

-с повторным воспроизведением последовательно на всех возможных уровнях интериоризованности.

Эти два варианта непосредственного запоминания вместе с двумя первыми часто называют заучиванием, иногда, особенно первый, зубрежкой.

Но это еще не все. В этот процесс может включатся применение знаний после их актуализации тем или иным способом. Это добавляет еще три следующих простых варианта

- применение знаний, актуализирующихся при восприятии их знаковых репрезентаций, данных в графическом (или звучащем) виде, т.е.материализованном и не интериоризованном. (читаю или слушаю и применяю в действиях пока не запомню).

-применение знаний, актуализирующихся при воспроизведении их знаковых репрезентаций, интериоризованных на том или ином уровне (в развернутой громкой речи, или в шепотной речи, или во внутренней речи) выборочно (вспоминаю с помощью проговаривания, или шепотом, или мысленно и применяю в действиях).

-применение знаний, актуализирующихся при воспроизведении их знаковых репрезентаций, интериоризованных на том или ином уровне (в развернутой громкой речи, или в шепотной речи, или во внутренней речи) выборочно (вспоминаю с помощью проговаривания, или шепотом, или мысленно и применяю в действиях).

-применение знаний, воспроизводимых последовательно на каждом из возможных уровней интериоризации без их пропуска (вспоминаю с помощью сначала проговаривания вслух, затем «про себя» шепотом, затем мысленно и каждый раз применяю в действиях).

Кроме этого здесь имеются два составных варианта:

-применение знаний воспроизводимых при чтении, затем воспроизводимых на отдельных уровнях интериоризации (читаю и применяю, затем вспоминаю и применяю).

- тоже, но с воспроизведением последовательно поэтапно на всех уровнях интериоризации

Пять последних вариантов могут быть отнесены к интериоризации и запоминанию в упражнениях.

 

3.3 Опосредствованное запоминание и интериоризация

Данный вид интериоризации предполагает использование кроме базовых следовых процессов также и различных психологических средств. Здесь также имеются разновидности. Можно выделить по крайней мере три разновидности опосредованной интериоризации в зависимости от типа используемых средств:

- в качестве средств выступает связывание запоминаемого содержания с уже хранящимся в памяти знанием (напр. № телефона с датами рождения и тп) или легче запоминаемым (напр.перцептивно воспринимаемых состава и последовательности цветов в спектре белого света с осмысленной фразой «каждый охотник желает знать где сидит фазан» и простым правилом использования этой фразы для воспроизведения цветов спектра и тп). В этом случае интериоризация и запоминание называются мнемотехническими, т.е. происходящими на основе искусственных средств и приемов запоминания.

- в качестве средства интериоризации используется мыслительная обработка материала, состоящая в систематизации и обобщении содержания (возможно по-своему, в отличии от предлагаемой преподавателем или авторами учебников), которые выстраивают содержание в иерархию элементов, количество которых на каждом уровне иерархии не превышает объем непосредственной памяти и запоминается быстрее.

- средством интериоризации и запоминания является использование знаково-символических операций, включая образное и модельное представление содержания. Например, при запоминании характеристик реальных, воспринимаемых объектов можно вводить их языковые или символические обозначения для последующего запоминания и интериоризации этих характеристик. Для содержаний, выраженных в значениях слов, понятиях можно пользоваться их образно-схематическими или модельными изображениями, что способствует также и их запоминанию. Здесь нужно сделать одно замечание. Следует отличать это запоминание от рассмотренного выше непосредственного запоминания материала исходно заданного в знаковых средствах. Там они уже даны, а при опосредовании ими они отбираются и строятся для интериоризации.

Таковы, так сказать, простые виды запоминания. Наиболее часто из простых видов интериоризации используются непосредственная интериоризация в первом варианте из четырех, относимых к заучиванию и второй из трех, составляющих запоминание в упражнениях, а также опосредованное запоминание во всех его разновидностях, но с некоторым преобладанием смысловой обработки.

Кроме простых видов запоминания выделяются также и составные его виды, включающие прежде всего сочетания вариантов заучивания и упражнений:

-повторное восприятие и чтение с последующим применением в действии

-повторное воспроизведение на выборочных уровнях интериоризации с применением в действии

-тоже с воспроизведением на всех уровнях интериоризации

-повторное чтение с воспроизведением на некоторых или всех уровнях интериоризации и применением в действиях.

Что касается автоматизации , то состав прямых операций, реализующих этот процесс, остается до настоящего времени не изученным. Знания о составе операций, обеспечивающих условия для протекания автоматизации , также пока ограничиваются только весьма общими указаниями о необходимости «выключать» сознательный контроль за операциями и их результатами, а также совмещать усваемый материал с другими действиями для стимулирования автоматизации.

Все представленные процессы учения могут осуществлятья с разной степенью осознаваемости. С наименьшей степенью осознаваемости они протекают в составе предметных действий преобразования объектов или процессов

Например, когда некоторый субъект мотивирован и целеустремлен на получение некоторого объекта с нужными свойствами и пытается осуществить действия для его получения, делая это впервые и не зная способа соответствующего действия, он фактически пытается найти нужные знания о способе действия и , в конце –концов, находит их и параллельно запоминает, не осознавая этого. Учение происходит побочно при отсутствии осознания осуществляемых познавательных и мнемических действий При этом происходит иногда довольно напряженный познавательный процесс, вполне поисковый и творческий а также закрепление его результатов. Аналогично, когда в речевом общении люди получают и запоминают новую информацию, они часто выполняют трудную работу по пониманию сообщений, построению и закрепрления нового для них знания даже не замечая этой работы.

Например, когда некоторый субъект мотивирован и целеустремлен на получение некоторого объекта с нужными свойствами и пытается осуществить действия для его получения, делая это впервые и не зная способа соответствующего действия, он фактически пытается найти нужные знания о способе действия и , в конце –концов, находит их и параллельно запоминает, не осознавая этого. Учение происходит побочно при отсутствии осознания осуществляемых познавательных и мнемических действий При этом происходит иногда довольно напряженный познавательный процесс, вполне поисковый и творческий а также закрепление его результатов. Аналогично, когда в речевом общении люди получают и запоминают новую информацию, они часто выполняют трудную работу по пониманию сообщений, построению и закрепрления нового для них знания даже не замечая этой работы.

Иногда учение протекает в смешанном виде. Первый познавательный компонент осуществляется с осознаванием составляющих актов, а закрепление (интериоризация и автоматизация) проходит неосознаваемо либо по ходу осуществления построения знаний, либо после в применении нового знания и действия. В первом случае интериоризация проходит попутно с любым из трех основных способов построения знаний, описанных выше – получения знаний из сообщений, дедуктивного выведения конкретного знания из общего и эвристического поиска нового знания при косвенной помощи обучающего.

Так, при закреплении в процессе активного осмысления готового знания в качестве источника активности может выступать, например, трудный для понимания учебный материал (в частности, плохо, слабо, нелогично написанный текст), либо учебные и контрольные вопросы на понимание, предусматривающие обсуждение и уточнение различных мнений, специальные логические задачи на рефлексию состава и структуры знаний, их науковедческую квалификацию.

При усвоении обобщенных и конкретных знаний возможна их од­новременное закрепление в действиях выведения конкретных знаний из общих. В этом случае обобщенные знания закрепляются в дей­ствиях порождения (чтение источника и воспроизведение) и приме­нения к выведению конкретных знаний, а сами конкретные знания закрепляются только в действиях их порождения (выведения). Закрепление конкретных знаний в действиях порождения путем выведе­ния более эффективно, чем путем чтения и воспроизведения.

При закреплении в процессе эвристического поиска активность обучаемого очень высока. Новое знание возникает сразу в уме, и подкрепляется положительными эмоциями в связи с открытием, благодаря чему оно может быть прочно запечатлено.

В случае неосознаваемого закрепления знаний после целенаправленного их построения используются как правило действия по их применению в упражнениях без осознания.

Кроме отмеченной последовательности компонентов смешанного учения сначала осознаваемого построения, а затем неосознаваемого закрепления может быть в, принципе, и наоборот. Знание находится побочно, а потом закрепляется целенаправленно и осознанно.

В некоторых подходах к обучению такое смешанное учение с компонентами, одни из которых осуществляются целенаправленно и осознаваемо, а другие непроизвольно и неосознаваемо организуется специально на основании данных о его большей эффективности.

Так каноническая методика поэтапного формирования знаний и действий П.Я.Гальперина на первых этапах предполагает мотивирование и сознательное построение нового знания, а в последующем закреплении интериоризация строится на непроизвольном неосознаваемом запоминании при воспроизведении знаний и выполнении действий последовательно на всех возможных уровнях интериоризации в условиях принципиального отсутствия установки на запоминание и его сознательной регуляции.

В заключении рассмотрения этих вариантов учения необходимоотметить, что не существуют непроходимой границы между обоими эмпирически наблюдаемыми видами учения.. Любая мотивирогванная и осознаваемо регулируемая активность может переходить в немотивированную и неосознаваемую. Процессы учения не исключение в этом отношении и также могут переходить из одного вида в другой и обратно.