Вы здесь

Анализ исследований по проблеме качества образования

Ю.Ф. Гущин

Проблема качества обучения на протяжении многих лет была и остается одной из центральных в образовании. Но особенно ее актуальность и заинтересованность в ее положительном решении проявляется в связи с разработкой таких масштабных образовательных проектов, как ЕГЭ и стандарты образования. В этой связи особый интерес представляют исследования, посвященные изучению этой проблемы. 

Проблема качества образования изучалась и активно обсуждалась в нашей стране, начиная с 60-х годов прошлого столетия. В обсуждении этой проблемы приняли участие практически все отечественные научно-педагогические школы, а также ведущие теоретики и практики в области педагогики и психологи - Г.И. Батурина, Т.А. Ильина, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина,  В.П. Беспалько, В.С. Цетлин, Н.А. Селезнева, М.М. Поташник и др. Продемонстрированные в этих исследованиях подходы и взгляды на эту проблему порой существенно различаются,  однако эти различия являются не недостатком, а скорее преимуществом, поскольку позволяют увидеть проблему с разных сторон. Кроме того, эти различия показывают, что есть не только разные подходы к решению проблемы, но и разные представления и, соответственно, разные ответы на вопрос: «что есть качество образования». Следует в то же время отметить одно ограничение, связанное с этими исследованиями: часто в них рассматривались в основном вопросы, касающиеся  качества обучения, а не образования в целом.

Представление о качестве обучения в виде уровней усвоения знаний и умений представлено в работах В.П. Беспалько, В.М. Полонского и др.: ( см. [2 - 4], [6], [7], [10], [30]). В этих работах уровни усвоения рассматриваются в двух планах: во-первых, как качественно различные виды деятельности, и, во-вторых, как качественно различные результаты этой деятельности.

Беспалько В.П. уровни усвоения характеризует как «последовательность овладения опытом и меру продвижения в усвоении содержания предмета ([2], [3], [4]). В соответствии с этим выделяются четыре основных уровня усвоения. Автор описывает их следующим образом:

«Первый уровень характеризуется способностью человека узнавать, вспоминать ранее усвоенный материал на основе повторного знакомства с ним. Усвоение на первом уровне ограничивается самым общим представлением об объекте, явлении и позволяет школьнику распознавать его в ряду подобных, ранее известных объектов.

Второй уровень характеризуется способностью ученика самостоятельно воспроизводить материал или его отдельные стороны без опоры на внешнюю подсказку.

Третий уровень характеризуется способностью ученика решать конкретные задачи, получать объективную информацию путем самостоятельного преобразования материала в знакомых и незнакомых ситуациях в рамках изученного. Перенос знаний здесь ограничен определенным классом задач и не распространяется на весь учебный предмет.

Четвертый уровень характеризуется способностью учащихся самостоятельно конструировать и преобразовывать материал, переносить полученную информацию на решение широкого класса задач в новых ситуациях» [цитировано по [31], с. 32-33].

В адрес этого представления об уровнях и качестве обучения в вое время было высказано много критических замечаний. Основанием для критики послужило то, что качество знаний каждого уровня представляет собой очень сложный (и весьма неопределенный) комплекс результатов усвоения. Поэтому «трудно (может быть, невозможно) выделять и описывать признаки (характеристики) таких качеств, как «знакомство», «копии», «оперативность» («умения»), «трансформации», которые использует  В.П. Беспалько для описания уровней» ([5], с. 9]). Вместе с тем высказанная в этом исследовании идея, состоящая в том, что качество усвоения следует рассматривать в деятельностном аспекте и по крайней на двух уровнях - как качественно различные виды деятельности и как качественно различные результаты этой деятельности, является, на наш взгляд, продуктивной.

Другой подход к решению проблемы качества усвоения представлен в работах П.Я. Гальперина, его учеников и последователей ([6], [7], [10], [30]). В основе представления о качестве обучения в этих работ лежит теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Действие, как основная единица усвоения в рамках этой теории, описывается рядом независимых  характеристик и параметров, которые в сущности и определяют качество его усвоения «на выходе». К числу таких характеристик относятся:  обобщенность, освоенность, разумность, сознательность, абстрактность, прочность и др. Примечательно, что в рамках этой теории подробно описываются формы – уровни освоения действия, а также качественные и количественные его характеристики (параметры), которыми это действие должно обладать как на промежуточных этапах, так и «на выходе» – в конце обучения.

Подход, продемонстрированный в этих работах, является не столько исследовательским, сколько проектно-педагогическим, поскольку показатели и параметры, определяющие качество обучения, не выводятся путем анализа и изучения, а скорее задаются и проектируются как требуемые качества конечного продукта учебной деятельности. И кроме этого, подробно описывается деятельность по достижению этого продукта. В этом смысле данный подход безусловно заслуживает внимания, поскольку он показывает, как систематическим путем и на основе определенного представления о деятельности, могут решаться такого рода задачи. К его «недостаткам» следует отнести то, что этот подход, представление об обучении, метод и методики обучения во многом не совпадают с традиционным представлением, методами и практикой обучения. В частности, поэтому эксперимент и попытки внедрить этот подход и его результаты в школах, длившийся на протяжении 20  и более лет, так и не получил широкого распространения в нашем образовании

Дидактический подход к рассмотрению и решению проблемы качества представлен в работах Зарецкого, Есипова, Данилова, Скаткина, Лернера, Кулибабы и других. В этих работах выделяются и анализируются такие характеристики качества усвоения знаний, как правильность, точность, полнота, обобщенность, глубина, системность, систематичность, прочность, действенность знаний и др. И.И. Кулибаба, характеризуя эту проблему, пишет: «Многие качества рассматриваются дидактами в их взаимообусловленности, взаимопереходах друг в друга, описаны как комплексы результатов различной познавательной деятельности. Такой анализ, с одной стороны, отвечает сложности изучаемого объекта (процесса усвоения), а с другой – «размывает» определенность качества знаний как момента учебного познания» [17], [18]. В качестве иллюстрации он приводит пример неопределенности при описании такого качества, как прочность знаний.  Прочность понимается как «сохранение, удержание в памяти изученного материала». Однако, в исследованиях психологов «сохранность знаний может характеризоваться полнотой и длительностью, легкостью и безошибочностью воспроизведения». Запоминание и припоминание «включают в себя мыслительные процессы, опираются на них, и чем более высоким является уровень этих процессов, тем более высокий вид памяти осуществляется в этих случаях…Под влиянием этих глубоких исследований психологов, – пишет Кулибаба, – в дидактике начинают связывать прочность с осмысленностью и осознанностью знаний, с процессом понимания» [17].

 Лернер в работе, посвященной анализу качеств знаний [20 - 21], акцентирует внимание на проблеме целостности системы качеств. С его точки зрения, «система качеств должна ориентировать учителя и на анализ содержания образования, и на выбор путей повышения качества обучения, и на описание его результатов.  Лернер выделяет как наиболее значимые  следующие качества знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность. Вслед за приведенным перечнем качеств, автор задается таким вопросом: «неужели при том обилии знаний, которые приходится усваивать ученику, все они могут и должны характеризоваться всеми указанными качествами?». Отвечая на него, пишет Лернер, «следует учитывать особенности и условия обеспечения качеств знаний». Это, в свою очередь, приводит автора к вопросу о применении знаний: «Применение знаний имеет в виду учет трех уровней усвоения:

─ первый уровень способен обеспечить полноту, глубину, конкретность и – в определенной степени – обобщенность, системность;

─ второй уровень, совершенствуя перечисленные качества, формирует оперативность, развернутость, свернутость, прочность и – в определенной мере – осознанность;

─ третий уровень усвоения знаний, совершенствуя все качества, является не подменяемым  для придания знаниям гибкости. Включение учащихся в процесс посильной для них творческой деятельности при соблюдении всех норм обучения и является, по мнению Лернера, залогом того, что их знания приобретут полноценность и качественную завершенность» ([20], с.41).

Одна из фундаментальных работ, посвященных проблеме описания результатов и качества обучения, вышла в 1987 году (см. [30]). В ней обобщается предшествующий опыт изучения этой проблемы и, в частности, говорится: «Описание результатов обучения требует своего особого подхода, вызванного потребностью рассматривать оценку знаний как самостоятельный акт обучения .. Собственно дидактическая логика их описания требует построения системы качеств знаний, отвечающих одной функции: характеристике результатов учебной подготовки школьников. Для раскрытия качественной определенности этого результата необходимо выбирать такие пути членения знаний, которые не разрушали бы их целостной природы, чему отвечает уровневая организация данного системного объекта» ([30], с. 69).

В этой публикации предлагается следующий подход к описанию качества обучения. Результаты обучения представлены в этом описании на трех уровнях: 1) предметно-содержательном, 2) содержательно-деятельностном и 3) содержательно-личностном. Каждому из уровней соответствует свой набор показателей (качеств) усвоения. Так, например, на предметно-содержательном уровне описание качество результатов обучения «должно отражать существенные особенности самого объекта – знаний учащихся: воспроизведение отдельных сторон усваиваемого содержания, воспроизведение связей внутри него, воспроизведение связей между отдельными объектами» [30, с. 71]. К качествам этого уровня авторы относят полноту знаний, их обобщенность и системность.

Отмечается, что, формируемые у учащихся в процессе обучения знания, не тождественны тем, которые представлены нормативно - в учебном предмете. В процессе усвоения знания перерабатываются, преобразуются, а процесс обучения схематически представляется «как движение от воспроизведения знаний к их применению сначала в учебных целях, для освоения новых знаний, и далее к использованию их в практике». «Знания являются средством построения той или иной деятельности». Поэтому «инструментально-деятельностная функция знаний определила необходимость выделения особой группы качеств, которые характеризуют знания в той мере, в какой они сами изменяются, трансформируются под влиянием деятельности школьника» (там же, с.70). Этот уровень и эту группу качеств авторы обозначают как содержательно-деятельностный уровень усвоения знаний.

На содержательно-деятельностном уровне «качества должны описывать результаты последовательного овладения учебным материалом: закрепления и актуализации знаний; их перестройки и реконструкции; применения». На этом уровне наиболее существенными являются такие качества, как: прочность («описывает результат запоминания, удержания в памяти»), мобильность знаний  - «описывает результат дальнейшего преобразования знаний в процессе их применения в знакомой для учащихся учебной ситуации», и действенность  - «характеризует результаты применения знаний в новой для учащихся учебной ситуации» (там же с. 72).

Качества, относящиеся к личностному уровню усвоения знаний, характеризуются и обосновываются авторами публикации следующим образом: «В этом случае обучение рассматривается как процесс, не только дающий ребенку знания, но и формирующий направленность его личности, его ценностно-эмоциональное отношение к действительности» ([30], с. 70). «На содержательно-личностном уровне качества должны отражать свойства личности, которые она приобретает прежде всего под влиянием воспитания (воспитывающего обучения), и описывать результаты применения знаний в самостоятельной внеучебной или учебной деятельности с использованием разнообразного учебного материала» [там же, с. 71]. На этом уровне выделяются такие качества, «которые непосредственно формируются под влиянием обучения». Среди них выделяются: активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность, осознанность, устойчивость и глубина мыслительной деятельности. «Таким образом, – заключают авторы, – качество знаний в целом представляет собой сложное системное образование, ибо условно выделяемые группы качеств знаний могут быть представлены и как «слои» в структуре личности обучающихся, и как ступени (уровни) усвоения, реализующие функции в процессе обучения» (там же, с. 71). Таким образом «качества результатов усвоения могут быть представлены как критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся» (там же, с. 77).

Схематически, качество результатов обучения в соответствии с выделенными основаниями, можно представить следующим образом (см. в таблицу 1).

Таблица 1

 

 

Качества знаний в процессе усвоения

Познавательный   объект

Группа качеств

Содержание понятия

(и объема)

Свойства   понятия

Связи и отношения познавательного объекта

Содержательно-предметные качества

Правильность

(и полнота)

 

Обобщенность

 

Системность

 

Содержательно-деятельностные      качества

 

Прочность

 

Мобильность

 

Действенность

 

Личностно-деятельностные качества

Устойчивость

мышления

Гибкость

мышления

Глубина

личности

 

 

В данной случае учитываются субстанциональные (содержательные), атрибутивные (с точки зрения свойств) и релятивные (отражающие характер связей) характеристики усваиваемых объектов.

Это представление о качестве результатов обучения является наиболее развернутым и полным. В то же время многие из перечисленных качеств являются сложными понятиями,  недостаточно описанными в содержательном отношении. Поэтому, когда речь идет о таких качествах, как системность, осознанность, критичность, глубина мышления и многие другие, то следует сказать, что их  трудно объективно измерять и оценивать. 

Проблема качества образования активно разрабатывалась в последнее время группой специалистов Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов под руководством Н.А. Селезневой (см. [25], [26], [27]). Качества усвоения знаний увязаны в этой концепции со структурными, социальными, производственными и другими требованиями к человеку, что, на наш взгляд, важно именно в контексте образования и формирования образовательной политики в стране. Для оценки качества образования в рамках этих исследований были выработаны следующие критерии:

К1 – «полнота (системность) усвоения человеком того или иного содержательного компонента (с учетом взаимосвязей и значимости отдельных содержательных элементов как внутри данного компонента, так и с другими компонентами), сформированность у человека системного мышления»;

К2 – качество или «глубина усвоения человеком … содержательного компонента путем отнесения к одному из четырех уровней усвоения: репродуктивного, продуктивного, эвристического, творческого»;

К3 – «степень научности (или ступени абстракции) усвоенной человеком… содержательной компоненты»;

К4 – «степень автоматизма навыков (или ступени абстракции) по усвоенной человеком… содержательной компоненте  или сформированность необходимой динамичности в ориентировке и принятии решений в проблемных ситуациях» [27].

Отмечается, что «для каждого из критериев (показателей, уровней) сформированности определенного содержательного компонента у человека... должны устанавливаться диапазоны допустимых значений этих критериев или шкалы таких значений» [там же, с. 11]. Авторы обращают внимание на то, что  «ключевое и возрастающее значение приобретает такая компонента «качества образования и развития», как его (человека) готовность к творческому решению задач-проблем прогресса во всех сферах общественной жизни» [там же, с. 11].

Обратим внимание, что в этой концепции основной акцент делается не на результатах обучения (знаниях, умениях, навыках, способах деятельности), а на личности и тех, качествах, которые необходимы выпускникам для полноценного вхождения в общество. К недостаткам следует отнести прежде всего некоторую схематичность всей конструкции, представленной в этом исследовании. Поэтому она выглядит скорее как некоторая идея, чем как законченная конструкция, позволяющая организовать на этой основе практические разработки по оценке требуемых качеств личности. От практической реализации ее отделяет еще много шагом, связанных с более детальной ее проработкой. 

 

В ряде публикаций обсуждается проблема соотношения качественных и количественных характеристик усваиваемых объектов [15], [16], [17], [24], [33]. Эта проблема обсуждается советским дидактом И.И. Кулибабой в [17] «В педагогике, - пишет он, - как и в любой другой области познания ... надо вначале сосредоточить внимание на качественной, а позже на количественной определенности знания». «Связь категорий и количества  предъявляет существенные требования к выделению и исследованию качества знаний учащихся». Важнейшими из них являются:

1) выделение признаков качества знаний, которые могут мыслиться и со своей содержательной стороны, и со стороны интенсивности, степени проявленности качества;

2) установление отношения порядка между признаками (характеристиками) качества;

3) нахождение других количественных различий и связей между признаками качества» [17, с. 14].

В соответствии с этим качества знаний могут быть количественно описаны в различных видах измерения - шкалах наименования, порядка, интервалов, отношений. Автор говорит и  о том, что в настоящее время широко используются только шкала наименований и шкала порядка, а «чтобы какое-то качество знаний, например, правильность выразить шкалой наименований, необходимо его представить полным набором взаимоисключающих характеристик, например, описания учеником не сводимых друг к другу существенных признаков понятия. Чтобы описать качество на уровне шкалы порядка, нужно его представить таким набором взаимоисключающих характеристик, в котором может быть установлено отношение порядка» ([17], с.14-15). Но в то же время, отмечается, что «показатели, полученные на основе измерений, осуществляемых в данных шкалах, в строгом смысле слова не являются количественными характеристиками качества знаний, поскольку эти шкалы не позволяют выявить степень проявленности изучаемых качеств» (там же, с. 15). Именно поэтому, считает Кулибаба, «каждое из качеств может получить свое выражение в системе количественных характеристик, как только появится возможность описать их на уровне шкалы интервалов» [17]. Одновременно подчеркивается, что «шкала отношений – наиболее совершенная шкала измерений. Она позволяет судить, во сколько раз один признак качества больше или меньше другого. Однако она предъявляет более сложные требования к описанию исследуемых признаков (характеристик)» [17. В итоге автор публикации приходит к следующему выводу: «Предлагаемая классификация и система качеств знаний – всего лишь первый шаг, который необходимо, исходя из логики формирующейся теории, уточнить, углубить, дополнительно аргументировать. Но основы, исходные положения, – отмечает он, – сформулированы» ([17], с. 15).

Другой автор (В.С. Цетлин, [33]), изучавший эту проблему,  выделяет три группы проблем, связанных с разработкой  показателей успеваемости.

Первая связана с определением структуры успеваемости, ее компонентов. «Разрабатывается структура целей обучения, анализируются, группируются, классифицируются требования программ и таким путем определяются основные компоненты успеваемости» ([33], с.17). Однако, пишет В.С. Цетлин, «для современного этапа развития педагогической науки характерно расширение представлений о составе успеваемости». Кроме традиционных знаний, умений и навыков в структуру объектов усвоения и контроля включаются опыт творческой деятельности, элементы эмоциональных отношений личности и др.

Это расширение набора объектов вызывает известные трудности. «Преодоление этой трудности возможно лишь на путях системного описания анализируемого явления в строго определенной предметной области – дидактике, психологии. Практические трудности состоят в том, что к различным по характеру компонентам успеваемости невозможно подходить с одинаковыми, однопорядковыми средствами контроля и оценивания. Осознание этого ведет к большей дифференциации показателей успеваемости, средств их измерения и оценивания» (там же, с. 18).

Вторая группа проблем, описываемых данным автором, связана с дифференциацией и детализацией показателей успеваемости. «Устанавливаются все новые и новые группы и подгруппы показателей, вводятся уточняющие ограничения». Например, «показатели усвоения знаний дифференцируются в зависимости от видов знаний, от требуемых качеств знаний, от уровней усвоения знаний. Значительная дифференциация и детализация показателей плодотворна при разработке средств контроля в исследовательских целях. Однако для практики школы дифференциация и детализация не должны переходить определенную меру. В связи с этим и возникает такая проблема, как установление степени дифференциации и детализации показателей успеваемости…Чрезмерно дробная система контроля в школе может  привести к тому, что не проверка будет обслуживать учебно-воспитательный процесс, а, наоборот, учебно-воспитательный процесс будет подчиняться проверке» [33].. В связи с этим автор считает актуальной задачей «поиск синтезирующих показателей успеваемости и синтетических способов проверки»

Третья группа проблем обусловлена «соотношением показателей успеваемости с минимумом требований». Характеризуя эту проблему, В.С. Цетлин обращает внимание на то, что все, кто занимается разработкой показателей успеваемости считают своим долгом определить  шкалу выполнения требований. «Бесспорным, - пишет она, - представляется необходимость такой шкалы, споры же идут вокруг типов шкал, методики их построения, количества баллов». В вопросе о самой необходимости шкалы оценок В.С. Цетлин высказывается так: «Объективные показатели и объективные измерители нужны в школе только для определения выполнения (или невыполнения) учащимися обязательного минимума требований. Всякого рода стандартизация, – пишет она, – вредна для учебно-воспитательного процесса» ([33], с.19).

Здесь мы вряд ли можем согласиться с автором публикации. Стандартизация, на наш взгляд, нужна, но при этом нужно учитывать, что не все стандартизуемые объекты можно (и нужно) доводить до параметрического уровня, когда результаты измерения становится возможным выразить в количественной форме. Известно, например, что некоторые образовательные достижения (в особенности это те, которые относятся к развитию и воспитанию школьников), невозможно по ряду причин представить  описать в параметрической форме. Однако это не означает, что для них нельзя разработать стандарт и что они не должны оцениваться. Просто для них должны быть разработаны соответствующие приемы и шкалы оценки, позволяющие устанавливать различия в качестве освоения и достижения целей.

 

В заключении остановимся кратко на вопросах, связанных с практической реализацией опыта изучения проблемы качества образования, но ограничимся при этом вопросами оценки качества образования в Госстандарте общего образования 2004 и ЕГЭ. Во-первых, все сказанное выше о подходах к решению проблемы качества образования имеет, очевидно, отношение к этим образовательным проектам и, во-вторых, хотелось бы ответить на вопрос, насколько  пригодился ли этот опыт.  

В том, что касается Госстандарта, то, как показывает анализ требований к уровню подготовки выпускников, вопросы оценки качества образования здесь практически не рассматриваются. Новым в этом Стандарте можно считать расширение спектра оцениваемых объектов и включение в их состав общеучебных умений, а также умений, связанных с использованием приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни (см. [36]). Влечет ли это за собой повышение качества образования? В определенном  смысле «да», поскольку в международных исследованиях PIZA и TIMSS отмечалось, что наши школьники отстают от учащихся той же возрастной ступени в других странах именно в том, что касается общеучебных умений и их использования в практических ситуациях[1].

В том, что относится к ЕГЭ, то здесь вопросы, связанные с оценкой качества образования, решаются иначе, чем в рассмотренных выше исследованиях. В основе подхода, который реализован здесь, лежит представление о сложности контрольно-оценочных заданий и уровнях сложности. В спецификациях ЕГЭ задания разделены по уровню сложности на три группы: а) базовые, б) повышенной и в) высокой сложности. Однако анализ показывает, что надежного основания  для такого деления нет.

Но, впрочем, в некоторых случаях, приводимых  в Стандарте, можно догадываться о том, что, вроде бы, может служить основанием разделения заданий по уровню сложности. Так например, одним из таких оснований является представление о видах деятельности, соответствующих изучаемым дисциплинам. В спецификациях ЕГЭ выделяются три, а в некоторых случаях (Физика) четыре вида деятельности: 1 - воспроизведение знаний; 2 - в знакомой ситуации; 3 - применение знаний и умений в измененной ситуации (Физика); 4 - применение знаний и умений в новой ситуации. Эти виды деятельности легко представить как основание для различения заданий по уровню сложности, поскольку многие даже из собственного опыта знают, что применение знаний и умений сложнее, чем их воспроизведение. Следует однако заметить, что в таком делении видов деятельности определяющим признаком является не сложность, а характер выполняемой деятельности и тип контрольно-оценочных задач. А кроме того, даже на уровне воспроизведения могут быть и простые и сложные задания. Поэтому, для того, чтобы действительно рассматривать деление видов деятельности как основание для различения заданий и уровней подготовки учащихся по уровню сложности, нужно проводить специальные исследования.

Другим основанием различения уровней сложности заданий (и, соответственно, уровней подготовки) может служить форма учебных заданий. По форме задания в ЕГЭ разделены на закрытые с ограниченным числом вариантов ответа (задания А), открытые - задания с кратким ответом (задания В) и открытые задания с развернутым ответом (задания С). В этом случае также просматривается деление заданий по уровню сложности ─ самые простые – это задания А, более сложные – задания В и самые сложные – задания группы «С». Анализ, однако, показывает, что  реально это разделение заданий по форме  не может служить надежным основание для различения заданий по уровню сложности.

 

В качестве примера того, как смешиваются разные основания при определении сложности заданий, может служить небольшой фрагмент спецификации, относящийся к предмету «Математика».

«Часть 1» Спецификации» содержит 16 алгебраических заданий базового уровня, соответствующих минимуму содержания курса..; Часть 2 включает 10 заданий повышенного (по сравнению с базовым) уровня, при решении которых от учащегося требуется применить свои знания в измененной ситуации..; Часть 3 включает самые сложные алгебраические и геометрические задания, которые можно сравнить с  наиболее сложными заданиями традиционных письменных экзаменационных работ по курсу алгебры и начал анализа, предлагаемых в последние годы МО РФ на выпускных экзаменах в общеобразовательной средней (полной) школе, а также со сложными алгебраическими и геометрическими заданиями, предлагаемыми на вступительных экзаменах в большинстве вузов. Эти задания позволяют выявить и дифференцировать учащихся, имеющих высокий уровень математической подготовки» (Спецификация ЕГЭ по математике).

Из этого примера видно, что для выделения заданий, относящихся к первой части, используется их деление на базовые и не базовые; для второй части основанием деления служит уже представление о видах деятельности («применение знаний в измененной ситуации»), а для заданий третьей части определяющими являются признаки содержательной и интеллектуальной сложности заданий. Таким образом, ни одно из используемых в ЕГЭ оснований деления заданий по сложности не реализуется полностью и последовательно, хотя можно предположить, что исходно предполагалось связать все эти основания и таким способом (через различия в сложности выполняемых заданий) оценивать различия в качестве обучения.   

Как можно заметить, ни в «Стандарте», ни в ЕГЭ,  результаты исследований, связанных с изучением проблемы качества образования, оказались не востребованными. Причины этого могут быть самые разные, в том числе исполнители этих проектов посчитали, что этот опыт не пригоден для решения задач, связанных с определением показателей и оценкой качества образования. Для такого вывода, однако, необходим анализ этих исследований и обоснование выводов. В то же время о таком анализе и его результатах ничего не известно. При этом в одной из работ, посвященных анализу подходов к разработке требований к выпускникам, зарубежный опыт отвергается авторами на том основании, что он не соответствует отечественным традициям и не учитывает наш опыт в решении подобных задач (см. [35]). И одновременно мы встречаемся с тем, что как раз отечественный опыт и оказывается не востребованным. На наш взгляд, это не соответствует реальному положению дел в этом вопросе и противоречит заявленным установкам.

 

Литература

 

1. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения (К постановке проблемы). - “Советская педагогика”, 1975, № 4.

2. Беспалько В.П. Критерии оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения. В сб. “Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения”- М.: 1962.

3. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. - “Советская педагогика”, 1968, № 4.

4.Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970.

5. Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата, 1985 - 78 с.

6. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. Материал к Всесоюзн. конф. по программир. обучению. МГУ, М.: 1966 - 28 с.

7. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. М., 1965.

8. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения, вып.1.М., 1972

9. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. - “ Советская педагогика”, 1967, № 2.

Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация “Логос”, 1994 - 208.

Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сб. научн. трудов НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР, М., 1977

Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сост. И.М. Курдюмова, М., 1976.

Качество знаний учащихся и пути его совершенствования.  Под ред. Скаткина М.Н. и Краевского В.В. М.: 1978.

Библиография по проблеме “ Проверка и оценка знаний, умений и навыков” НИИ сод. и методов обуч. АПН СССР, М., 1972 - 13 с.

Красновский Э.Л., Коган Т.Л., Горбачевская     Качество знаний учащихся (дидактический анализ). - В сб. “Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся, М. 1976 г.

Красновский Э.Л., Коган Т.Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. - В сб. “Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. М., 1977 .

Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя. - “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”, М.: 1973.

Кулибаба И.И., Красновский Э.Л., Коган Т.Л. Дидактический анализ качества знаний учащихся. В сб. ”Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. М. 1976 г.

Кулибаба И.И. Школьная программа как основа определения результатов обучения. В сб. «Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся”. М.: 1976.

Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание, сер.” Педагогика и психология”, 1978 - 47 с.

Огорелков В. И. Основные направления исследования проблем измерения качества знаний учащихся. “Проблемы педагогической квалиметрии”. Сб. трудов МГПИ им. В.И. Ленина, вып.1, 1975.

Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М. Знание, сер.” Педагогика и психология”, 1981 - 96 с.

Полонский В. М. Современное состояние диагностики знаний за рубежом. - Межвузовская конф. “ Проблемы обучения иностранным языкам”, вып. 44, т.1. Владимир, 1969.

Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. Всесоюзн. конф., М.: 1976.

Селезнева Н.А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием как структура качества его образования и развития и основа предметной области оценки качества. В сб. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей, часть 3. М6, 1994, с. 3 - 26.

Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. - Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб научных статей, часть 4. М., 1994

Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Четвертый симпозиум. Сб. научных трудов, часть 1 - 2, М., 1995

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: 1980.

Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М., Знание, 1983

Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактический метод. анализ. Н.С. Бачменова, Т.Л. Коган, Е.А. Кошелева и др. М.: Педагогика, 1987

Формы и методы проверки и оценки знаний учащихся. Сб. статей. Мин. просв. РСФСР, Тамбовский гос. пед. ин-т, Тамбов, 1979 - 103 с.

Цетлин В.С. Дидактические нормативы отражения аппарата контроля в программах. В кн. “ Теоретические основы содержания общего среднего образования”, М., Педагогика, 1983, с. 302 - 305.

Цетлин В.С. Некоторые педагогические проблемы разработки показателей успеваемости. В кн.: “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”. М.: 1973.

Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА. Мат. Центра качества образования, 2000, 2003 г.г. – Интернет – данные.

Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И. и др. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы. – Перспективы развития общего среднего образования. Сб. научн. тр. М.: ИОСО РАО, 1998.


[1] «Результаты исследования еще раз подтвердили, что российские учащиеся имеют низкий уровень сформированности общеучебных умений...». «Результаты исследования PISA еще раз подтвердили, что российские школьники слабо ориентируются в актуальных проблемах естествознания, таких, как экологические проблемы, проблемы здорового образа жизни, влияние науки и техники на развитие общества и др. Их рассмотрению не уделяется должного внимания в школьных курсах» - 

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.