Вы здесь

6. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений



Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников

1. Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в разработке системы оценки образовательных достижений
2. Подход к определению умений, соответствующих отдельным учебным дисциплинам. Предложение уровневой организации проверяемых умений
3. Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки
4. Предложения и подходы, связанные с решением проблемы уровневой организации знаний и умений
5. Подход к организации предметных спецификаций ЕГЭ
6. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений
7. Эмпирические классификации общеучебных умений
8. Комплексные инструментально-методические разработки, ориентированные на практику внутришкольного контроля
9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования
10. Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок (ГЭП)
11. Заключение

Анализ показывают, что проблема общеучебных умений (ОУУ) является одной из ключевых и центральных в русле реализации двух главных проектов – ЕГЭ и ГОС. Дело в том, что в образовательных стандартах уже присутствует этот термин, однако соответствующее понятие отсутствует. Отсутствует кроме того развернутая классификация этих умений, что существенно затрудняет решение вопроса о выделении соответствующих объектов оценки и определении требований к ним. Напомним, что в требованиях стандарта выделяемые для проверки умения делятся на две большие группы: 1) – умения, куда входят самые разные виды умений – от предметных, до интеллектуальных, коммуникативных и т.д. и 2) умения, связанные с использованием приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни. Внутри этих групп умения не дифференцированы по видам и отсутствует структурная их организация. Кроме того, в стандарте говорится не только об умениях и знаниях, как объектах оценки. Здесь говорится также о таких категориях объектов оценки, как способы деятельности и навыки, а в описании содержания ряда предметов (русский и иностранный языки)  упоминается еще одна категория – компетенции. Все это косвенно указывает на то, что теория в данном случае существенно отстает от запросов практики.

Понятие «общеучебные умения» в содержательном плане тесно переплетается с понятием «виды деятельности». Напомним, что в статье А.А. Кузнецова и О.А. Дяшкиной о видах деятельности говорится в связи с обсуждением второго компонента требований. Они пишут: «Вопрос о видах и способах описания учебной деятельности всегда был важен для дидактики и методики обучения, но особенно он актуализируется сейчас, в условиях разработки и внедрения образовательных стандартов. Чтобы это описание было полным и имело технологический характер, оно должно состоять из двух взаимосвязанных частей. Во-первых, надо содержательно охарактеризовать умения, которыми должны овладеть учащиеся в итоге изучения различных предметов на разных этапах обучения. Во вторых, требования должны включать в себя указания на уровни усвоения знаний и умений» ([2], с. 41). Таким образом, проблема представления требований на втором уровне распадается на две части: 1 – описание состава и содержания проверяемых умений и 2) – описание их в соответствии с уровнями усвоения. Проблема уровней уже обсуждалась нами выше. В этом параграфе мы остановимся подробнее на первой из указанных  проблем – описании состава и содержания проверяемых умений.

 С учетом уже имеющегося опыта решения этой проблемы, сегодня можно сделать поправки к тому, о чем говорилось в статье [2]. Одна из них состоит в том, что  умения нужно не только выделить и содержательно охарактеризовать (чего, кстати, до сих пор не сделано), но и представить их целостно и дифференцированно, как единый объект, а не как совокупность разрозненных единичных объектов оценки.

В ситуации, когда отсутствует теоретическое описание объекта, в этой роли (функции) могут выступить: либо классификация, либо типология, либо таксономия знаний и умений. У Б. Блума, например, роль объекта выполняет таксономия. В наших отечественных разработках чаще используется классификационный принцип организации объектов оценки. Но в любом случае - имеем ли мы дело с классификацией, или с таксономией, или типологией, - они представляют собой инвариант целостного представления объекта оценки.

Другая поправка связана с тем, что общеучебные умения рассматриваются как отдельная, самостоятельная, проблема в русле разработок, связанных с определением и описанием объекта оценки. По сути же ОУУ нужно рассматривать в контексте проблемы описания проверяемых знаний и умений в целом. Их нельзя отрывать друг от друга, поскольку в дальнейшем может возникнуть дополнительная проблема по согласованию частей единого объекта оценки.

Существование проблемы ОУУ обусловлено тем, что, наряду с предметными умениями, в стандарте должны быть представлены общеучебные умения, навыки и способы деятельности. В общей части ГОС о них говорится крайне мало и только в самых общих словах. На уровне описания требований учебных предметов умения представлены не дифференцированно, без разделения их на виды, подвиды и т.д. В то же время общеучебные умения рассматриваются как то новое и существенное, что отличает ГОС от предыдущих версий описания требований, где были представлены только предметные знания и умения. Таким образом в результатах оценки необходимо показать, какие из этих требований усвоены и на каком уровне.

 Подход к решению этой проблемы следует искать во взаимосвязи понятий «виды деятельности» и «общеучебные умения». По крайней мере интуитивно понятно, что эти понятия взаимосвязаны. Поскольку понятия «виды деятельности» также не существует и нет списка формируемых видов деятельности, то можно говорить о существовании проблемы видов деятельности. Как решается эта проблема?

Один из вариантов решения этой проблемы предложен в отчете ФИПИ «Методология разработки КИМов для определения сформированности общеучебных умений» ([3]). В общей части отчета дается только ссылка на работы коллектива СиМО по руководством А.А. Кузнецова, которые служат для автором отчета методологической и теоретической базой для их разработок. В отчете, в частности, говорится, что «Была поставлена проблема о необходимости выделения видов умений, которыми должны овладеть учащиеся, а также о классификации и систематизации умений при разработке единых требований к учебной подготовке школьников. В качестве основы была предложена структура умений, выделенная И.И.Кулибабой» (эта классификация была представлена в обзоре выше, в параграфе 2.1). Поскольку у Кулибабы нет разделения на общеучебные и другие виды умений (он не использует даже термин «общеучебные»; он появился позже), то авторы отчета делают «привязку» к этим разработкам следующим образом: «Необходимо, - говорится в отчете, - решить вопрос о структуре требований, например, разделить их на предметные, общеучебные и общеинтеллектуальные. Общеинтеллектуальные и общеучебные умения можно отделить от предметных умений и выделить в отдельную группу в связи с тем, что достижение этих целей осуществляется в учебном процессе постоянно и не связано с конкретным разделом предмета и самим предметом». Таким образом, если быть последовательными и ориентироваться на классификацию Кулибабы, то к общеучебным умениям следует отнести только одну группу, а именно, умения рационального учебного труда, с чем трудно согласиться, поскольку эта группа ассоциируется только с одним видом ОУУ – организационными умениями. Впрочем в дальнейшем (см. ниже) авторы отчета не вполне увязывают свои предложения по классификации ОУУ с разработками коллектива НИИ СиМО. Вот что предлагается ими в качестве  «базовой» классификации ОУУ: «Среди общеучебных умений, формируемых в различных учебных дисциплинах для оценки их сформированности в едином государственном экзамене в качестве основных выделяются следующие группы умений при создании контрольных измерительных материалов:

                - умения, связанные с работой с текстом (нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретация текста, рефлексия на текст и др);

- умения, связанные с получением информации из разных источников (таблиц, графиков, диаграмм, рисунков, карт и т.д.);

                - исследовательские умения (планирование исследования, выдвижение гипотез, формулирование выводов на основе экспериментальных данных и т.д.)

- коммуникативные умения (умения ясно и логично представить ответ на поставленный вопрос, аргументировано изложить свою точку зрения  и т.д.)» [3]. Эта классификация ОУУ имеет совсем другие источники и не совпадает с классификацией И.И. Кулибабы.

Однако эта классификация и отсылка к источнику не самое главное, на чем необходимо сосредоточить внимание. Главное относится к предложению, связанному с решением вопроса о том, что следует понимать под общеучебными умениями. В отчете говорится «Общеинтеллектуальные и общеучебные умения будут вводиться как обобщение, как инвариант осваиваемых предметных умений». В отчете это решение не обосновывается и не делается ссылок на исследования, где давалось бы обоснование такого решения. Отмечается только, что «Такой способ описания результатов в большей мере будет соответствовать пониманию процесса образования, развиваемому отечественной психологией». Нам не удалось, к сожалению, обнаружить работ, подтверждающих такое понимание этой проблемы. Тем не менее, хотелось бы выразить сомнение, что в этом случае мы имеем  адекватное решение проблемы общеучебных умений.

Что в данном случае предлагается (утверждается)? Предлагается убрать в описании предметных умений ту часть, которая связана с предметной спецификой умений и тогда мы получим в чистом виде общеучебное умение. Например, если в математике мы имеем предметные умения, в которых используется глагол «решать» (умение решать тригонометрические или логарифмические уравнения, умение решать иррациональные уравнения и т.д.), то убрав предметную специфику в формулировке этих умений и оставив только глагол «решать», мы получим в итоге общеучебное умение. И это умение (умение решать), приобретенное в рамках работы учащегося с конкретным предметным содержанием, становится надпредметным, т.е. умением решать любые задачи с любым предметным содержанием. Точно так же, видимо, образуются умения «понимать», «ориентироваться», «характеризовать» и т.д.

Но допустим, что мы принимаем такой вариант решения. Что из этого следует в плане практического решения вопросов, связанных с оценкой ОУУ? При описании требований, например, многократно используется глагол «понимать» (понимать значение лексических единиц, содержание аутентичных текстов (русский и иностранный языки); понимать «смысл идеализации, позволяющей решать задачи реальной действительности математическими методами (математика); понимать «сущность общества как формы совместной деятельности людей; содержание и значение социальных норм» (обществоведение); понимать признаки биологических объектов, сущность биологических процессов (биология) и т.д.). Предположим, что все эти «понимания» имеют одно и то же содержание и значение и что учащихся можно научить понимать вообще. Но возникает вопрос: как проверить, понимают они или нет? Что они понимают? как они понимают?  какому уровню понимания соответствует их результат? Это, на наш взгляд, главные для оценки вопросы, на которые нужно дать конкретные ответы. Б. Блум - плохо или хорошо, но делает это (как и по отношению к другим педагогическим и психологическим понятиям): он переводит это понятие в систему операций и действий, которые, по его мнению, характеризуют понимание. Можно не соглашаться с такой трактовкой понимания, но в таком случае нужно предложить свой вариант решения проблемы. Если же оставаться только на критической позиции, то проблема не решится, а значит нельзя будет объективными методами и процедурами оценить понимание и другие аналогичные объекты оценки.      

В том что касается понятия «виды деятельности», то в разных разработках существуют разные, во многом не совпадающие, представления об этом объекте. Об этом частично говорилось в предыдущем параграфе, посвященном анализу спецификаций ЕГЭ. Тот факт, что предметные комиссии, ведущие разработку ЕГЭ, восприняли по разному это понятие и использовали для организации КИМов разные представления, обусловлено тем, что в научно-методических разработках, относящихся к этой теме, демонстрируется разное понимание и представление о видах деятельности. Заметим, что это не означает, что все они верны и имеют равные основания на использование.

В статье [2] о видах деятельности говорится следующее: «.. если требования призваны определять, что именно должны уметь школьники, то это может быть достигнуто лишь с помощью указания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением школьниками теми или иными элементами учебного материала» ([2], с. 40). Как видим, здесь нет прямого указания на то, что умения и виды деятельности следует рассматривать как синонимы. Однако в уже в следующей разработке, посвященной подходу к выявлению умений, формируемых в учебных предметах, эти понятия фактически отождествляются. Там по отношению к перечисленным предметным умениям используется термин «виды деятельности ([2], с. 64)[1]. Такое отождествление понятий, на наш взгляд, не вполне правильно. Перечисляемые в [1] глаголы «показывать», «называть», «распознавать» и др. в том контексте, в каком они используются в этой публикации, не могут рассматриваться (подводиться под понятие) как «деятельность», поскольку в педагогике и психологии умения всегда рассматривались как средства деятельности, но не как сама деятельность.

Иное понимание о видах деятельности и их связи с общеучебными умениями сложилось в рамках разработок, посвященных классификации ОУУ. Здесь умения и навыки, относящиеся к разным группам (видам) – познавательные, коммуникативные, организационные и т.д. – объединяются на основании их связи с определенными видами деятельности – познавательной, коммуникативной, организационной и т.д. И это, на наш взгляд, наиболее корректное использование этого понятия. Другими словами, есть учебная деятельность, и есть отдельные ее виды, к которым относится познавательная, организационная, интеллектуальная, коммуникативная и другие ее виды. В дальнейшем, когда в связи с задачей формирования общеучебных умений, возможно, будут выделены отдельные виды подготовки, то виды формируемой деятельности будут определены более четко и последовательно.

 

Литература

  1. Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О. и др. «Об общих требованиях к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы» - в сб. научных трудов «Перспективы развития общего среднего образования» – М., 1998.
  2. Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов. - ж. Стандарты и мониторинг в образовании, №  1, 1999, с. 39 – 43.
  3. Методология разработки контрольных измерительных материалов для оценки сформированности общеучебных умений - Итоговый отчет, архив ЛАТ МИОО, 2004.

[1] В приватной беседе один из авторов этой публикации сказал, что это особое, методическое, понимание и представление о видах деятельности. Вряд ли, однако, о понятии можно говорить, что оно имеет разный (не совпадающий в главном) смысл и содержание на разных уровнях его представления (одно – на теоретическом уровне, другое – на методическом). Методическое представление (если такое действительно существует) должно исходить и опираться на общетеоретическое. 

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.