Вы здесь

5. Подход к организации предметных спецификаций ЕГЭ



Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников

1. Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в разработке системы оценки образовательных достижений
2. Подход к определению умений, соответствующих отдельным учебным дисциплинам. Предложение уровневой организации проверяемых умений
3. Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки
4. Предложения и подходы, связанные с решением проблемы уровневой организации знаний и умений
5. Подход к организации предметных спецификаций ЕГЭ
6. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений
7. Эмпирические классификации общеучебных умений
8. Комплексные инструментально-методические разработки, ориентированные на практику внутришкольного контроля
9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования
10. Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок (ГЭП)
11. Заключение

К числу инновационных разработок, выполненных в последние 10 лет, следует отнести схемы организации КИМов в спецификациях ЕГЭ.

Контрольно-измерительные материалы (КИМы) делятся в ЕГЭ по следующим основаниям:

-по форме на задания с выборочным ответом (задания А), задания с кратким ответом (задания Б) и задания с выборочным ответом (задания С);

-по видам деятельности. Здесь в спецификациях есть расхождения между разными предметными комиссиями: одни (биология, физика, география, математик) в качестве основания для различения видов деятельности рассматривают схему уровней усвоения знаний (т.е. левая часть таблицы 1). В этом случае используется представление о трех видах деятельности: а) воспроизведение знаний, б) применение знаний в знакомой ситуации, и в) применение знаний в новой ситуации. В предмете «Физика» к этому списку добавляется еще один вид - применение знаний в измененной ситуации. В других предметах к видам деятельности относят то, что в таблице 1 помещено в правой части, т. е. внешне предметные действия и операции учащихся (называть, определять, вычислять, объяснять, характеризовать и т.д.), причем в разных предметах дается разный (и по составу, по названиям) перечень этих «видов деятельности»;

-по содержательным блокам (темам, разделам) курса. В этом случае деление соответствует структуре содержания предмета;

-по сложности задания делятся на базовые, повышенной сложности и высокой сложности.

Рассмотрим и проанализируем эти основания по порядку.

Деление по форме вводилось, видимо, исходя из чисто эмпирических соображений; эти виды (формы) в настоящее время наиболее соответствуют, с одной стороны, требованиям объективности проверки, а с другой – делению проверяемого содержания по сложности. В этой связи в некоторых спецификациях в качестве основания рассматривается не форма заданий, а место заданий в структуре ЕГЭ. В структурном плане ЕГЭ делится на три части: 1, 2 и 3, причем в первой части представлены в основном задания А, во второй – задания Б, а в третьей – задания С. Впрочем этот принцип не всегда соблюдается в предметных спецификациях ЕГЭ, что впрочем нельзя рассматривать как преимущество, как более правильное решение. Известно, что любое отступление от принятых принципов нарушает целостность системы. Форма заданий рассматривается разработчиками спецификаций как системообразующий принцип (основание) в системе организации заданий, что с логической точки зрения может вызвать возражение, поскольку по логике нужно сначала определиться в отношении целей экзамена, требований к объектам оценки, а уж затем  подбирать соответствующую для этого форму. 

Использование в спецификациях ЕГЭ понятия «виды деятельности» является примером неоднозначной трактовки этого понятия. Во-первых, в качестве видов деятельности рассматриваются разные представления (основания такого решения достаточно понятны; они связаны с разными приоритетами разработчиков). Однако более существенным является тот факт, что понятие «виды деятельности» используется в данном случае неоднозначно, что может приводить к неоднозначной трактовке одних и тех же результатов оценки. Одни, например, рассматривают глаголы объяснять, характеризовать, ориентироваться и т.д. как виды деятельности, другие – как умения, третьи – как способы деятельности, еще четвертые – как общепознавательные умения.  Для организации оценки с учетов выполнения всех необходимых требований к оценке такая ситуация в принципе неприемлема.

По сложности задания делятся на базовые, повышенной и высокой сложности. Можно только предполагать, каковы основания такого деления. С одной стороны здесь присутствует традиционное деление содержания подготовки на базовое и не базовое,  а последнее делится еще на две категории (уровня). Однако в этом случае простота или сложность заданий  не обязательно будут совпадать с содержанием подготовки. Кроме того для такого деления очень трудно найти признаки (критерии), позволяющие отделить один уровень от другого. Поэтому в ряде дисциплин авторы-разработчики пошли традиционным путем и стали делить по сложности задания на основе опыта. К таким, в частности, можно отнести предмет «Математика». Характеризуя задания по сложности и другим признакам авторы-разработчики этой спецификации пишут: «Часть 1 содержит 16 алгебраических заданий базового уровня, соответствующих минимуму содержания курса. Часть 2 включает 10 заданий повышенного (по сравнению с базовым) уровня, при решении которых от учащегося требуется применить свои знания в измененной ситуации. Часть 3 включает самые сложные алгебраические и геометрические задания, которые можно сравнить с  наиболее сложными заданиями традиционных письменных экзаменационных работ по курсу алгебры и начал анализа, предлагаемых в последние годы МО РФ на выпускных экзаменах в общеобразовательной средней (полной) школе, а также со сложными алгебраическими и геометрическими заданиями, предлагаемыми на вступительных экзаменах в большинстве вузов. Эти задания позволяют выявить и дифференцировать учащихся, имеющих высокий уровень математической подготовки» (Спецификация ЕГЭ по математике 2003 г.).

  По косвенным признакам можно предположить, что все четыре основания деления КИМов должны быть взаимосвязаны все они имеют отношение к делению заданий по сложности. Однако в реальности этот принцип и эту взаимосвязь, на наш взгляд, не удалось реализовать в спецификациях ЕГЭ.

 

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.