Вы здесь

3. Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки



Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников

1. Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в разработке системы оценки образовательных достижений
2. Подход к определению умений, соответствующих отдельным учебным дисциплинам. Предложение уровневой организации проверяемых умений
3. Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки
4. Предложения и подходы, связанные с решением проблемы уровневой организации знаний и умений
5. Подход к организации предметных спецификаций ЕГЭ
6. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений
7. Эмпирические классификации общеучебных умений
8. Комплексные инструментально-методические разработки, ориентированные на практику внутришкольного контроля
9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования
10. Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок (ГЭП)
11. Заключение

Требования к выпускникам являются одним из компонентов системы оценки. Они, как отмечалось выше, выступают в качестве норм и критериев оценки. Поэтому анализ этих требований с точки зрения их соответствия требованиям оценки, является одной из главных проблем и задач в рамках разработки системы оценки.

В ТЗ на разработку стандарта были указаны два требования, имеющие непосредственное отношение к оценке: во-первых, «Требования» должны давать возможность объективной проверки их выполнения» и, во-вторых, они должны быть представлены в деятельностной форме. Это, конечно, не все требования системы оценки к форме представления требований стандарта (существуют и другие). Но поскольку в стандарте выделяются именно эти, то следует предположить, что они являются наиболее существенными или главными в контексте оценки образовательных достижений.

Первое из этих требований («Требования» должны давать возможность объективной проверки)  имеет вполне понятный смысл и назначение, поскольку, если требования не будут давать такой возможности, то использовать их для объективной проверки результатов образования вряд ли возможно. Однако, что конкретно означает «давать возможность» в стандарте не поясняется. В одном из подготовленных проектов закона о государственных стандартах общего образования есть уточнение, касающееся этой формулировки. Там говорится, что «Требования» должны быть представлены в форме, «позволяющей реализовывать объективные процедуры оценки уровня подготовки выпускников». Другими словами, форма описания требований должна соответствовать объективным процедурам оценки, а что представляют собой объективные процедуры оценки известно как из теории педагогических измерений (см. ), так и из практики оценки, проводимой, например, в рамках ЕГЭ.

Если с этих позиций мы рассмотрим требования 2004, то выясняется, что в том виде, как они представлены сейчас в стандарте образования 2004 года, они не позволяют проводить объективные процедуры оценки и, следовательно, получать объективные оценки. Для тех, кто знаком с этими требованиями, этот вывод не нужно специально доказывать и обосновывать. Он достаточно очевиден. Но все же рассмотрим некоторые несоответствия.

Во-первых, значительная часть ключевых понятий, используемых при описании требований, не имеют устойчивого содержания и значения. Это относится прежде всего к таким понятиям как «ориентироваться», «владеть», «понимать», «осознавать», «объяснять», «характеризовать» и др. Это скорее определенные смыслы, выработанные в практике обучения, чем понятия с устойчивым содержанием и значением. Для того чтобы можно было использовать указанные формулировки в качестве норм и критериев оценки они должны быть унифицированы и нормированы.

Другого рода несоответствие связано с тем, что в Требованиях используются преимущественно сложные (по конструкции и содержанию) понятия и термины. В таком виде их невозможно использовать в процессе измерений с целью установления соответствия им ответов учащихся. Для того, чтобы реально можно было использовать эти термины и выражения в качестве норм и критериев оценки, они должны быть разделены на более простые составляющие (вплоть до элементарных, позволяющих применить к ним объективные процедуры оценки). Заметим, что указанное несоответствие имеет значение не только для автоматизированных форм проверки (задания А и В), но не в меньшей степени для заданий с развернутым ответом, в которых ответы выпускников оцениваются экспертами.

Есть также основания говорить о том, что используемые в требованиях понятия и выражения пересекаются по объему и содержанию. На это обращает внимание Т.В. Иванова в одной из своих публикаций. Например, глагол «характеризовать», пишет она, «включает в себя умения описывать, объяснять, сравнивать, устанавливать взаимосвязи понятий, применять знания на практике, т.е. практически все другие понятия» ([1], с. 13).

В контексте обсуждения требований стандарта мы снова вынуждены обратиться к вопросу об операционализации требований, точнее, операционализации понятий, терминов и выражений, используемых при их описании. С точки зрения педагогической теории измерений такие слова-понятия как «понимать», «характеризовать», «объяснять», «осознавать», «ориентироваться» и др. являются сложными и не поддающимися объективному измерению. Они должны быть операционализированы.  Но с другой стороны известно, что не все понятия, которые используются при описании требований, могут быть операционализированы и формализованы. Анализ показывает, что операционализировать и формализовать (что является одним из условий перехода к автоматизированной оценке) можно ограниченное число требования (самые простые выражения и понятия, встречающиеся в требованиях). Как же в таком случае быть с остальными? И как при этом не поступиться требованием объективности оценки?

Эта проблема требует всестороннего анализа и обсуждения, но заметим, что «операционализировать» не означает «формализовать». Операционализация понятий необходима, во-первых, для их конкретизации, т.е. установления и фиксации конкретного смысла и значения понятия, а, во-вторых, для того, чтобы привести их к форме доступной для измерения. Это отражено в стандарте в виде соответствующего требования к форме представления требований к выпускникам. В общей части проекта стандарта говорилось о том, что «Требования» должны давать возможность объективной проверки их выполнения», а поэтому должны быть представлены в форме «позволяющей реализовывать объективные процедуры оценки уровня подготовки выпускников». Поразительно, но в стандарте 2004 г. записано, что именно в такой форме они и представлены, хотя очевидно (и об этом говорилось выше), что это не так.

Смысл второго требования («Требования» должны задаваться в деятельностной форме) менее очевиден и понятен. Нигде в дальнейшем не поясняется, что означает деятельностная форма применительно к требованиям стандарта. Поэтому можно трактовать это требование как угодно широко, в том числе и так, как записано в стандарте 2004 года. В  скобках здесь поясняется, что «задать требования в деятельностной форме» значит определить: «что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь, использовать в практической деятельности и повседневной жизни». Можно, конечно, удовлетворится и таким решением этого вопроса. Но что дает такое решение? В чем его преимущество? Если согласиться с тем, что это одно из главных требований, то было бы интересно узнать, как должны были бы выглядеть эти требования, если бы они не были поделены на знания и умения? И более того: то, что предлагается Б. Блумом в его таксономии целей – это, на наш взгляд, больше соответствует представлению о деятельностной форме и деятельностном подходе, чем представление об этом авторов-разработчиков требований стандарта.

Следует обратить внимание на еще одну важную особенность, связанную с разработкой ГОС и требований к выпускникам. В последнем варианте стандарта 2004 г. дано описание основных компонентов, имеющих непосредственное отношение к содержанию требований и оценке образовательных достижений. Этими компонентами являются: цели учебного предмета, предметное содержание и собственно сами требования к уровню подготовки выпускником. Кроме этого в последней версии стандарта дано описание видов деятельности, где также перечислены усваиваемые в процессе обучения умения, навыки и способы деятельности. По идее все эти части (компоненты) стандарта должны быть взаимосвязаны друг с другом (что впрочем декларируется). Более того, по идее (логике разработки этих частей стандарта) эти связи должны отчетливо прослеживаться, т.е. должно быть понятно, что с такими-то целями связано определенное предметное содержание (оно должно быть указано) и данные цели получают отражение (конкретно) в таких-то требованиях. Попытка проследить эти связи не дала результатов (т.е. связи не прослеживаются). Есть основание полагать, что при разработке требований и не ставилось задачи по установлению и отслеживанию связи целей предмета и требований к результатам.

Другого рода несоответствие обнаруживается при сравнении описания требований и видов деятельности, относящихся к разным ступеням обучения, где также перечислены усваиваемые умения. В описании видов деятельности умения представлены более богато по номенклатуре и содержанию, чем в требованиях (см. рукописный материал, относящийся к сопоставлению видов деятельности и требований – архив ФИПИ, 2006).      

 

Литература

1)Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников. - ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 5, 2003, с. 3 – 14.

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.