Вы здесь

10. Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок (ГЭП)



Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников

1. Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в разработке системы оценки образовательных достижений
2. Подход к определению умений, соответствующих отдельным учебным дисциплинам. Предложение уровневой организации проверяемых умений
3. Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки
4. Предложения и подходы, связанные с решением проблемы уровневой организации знаний и умений
5. Подход к организации предметных спецификаций ЕГЭ
6. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений
7. Эмпирические классификации общеучебных умений
8. Комплексные инструментально-методические разработки, ориентированные на практику внутришкольного контроля
9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования
10. Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок (ГЭП)
11. Заключение

Определенным центром по разработке инструментальных средств и технологий оценки образовательных достижений на протяжении ряда лет был ГЭП «Оценка качества образования», организованный Департаментом образования г. Москвы. Его деятельность (как и в предыдущем случае) была направлена на анализ и разработку средств и технологий оценки, предназначенных для использования в школе. Но в то же время работа ГЭП имеет свои особенности, а ее результаты (разработки) отличаются от того, что было представлено выше. Поэтому результаты работы ГЭП также могут служить материалом для анализа в данном обзоре.

Городская экспериментальная площадка (ГЭП) «Оценка качества образования» была образована в 2002 году с целью совершенствования и разработки методов средств и технологий оценки качества образования в школах города. Площадка объединяет ряд школ г. Москвы, участвующих в реализации общегородской программы «Оценка качества образования». Одна из особенностей данной ГЭП состоит в том, что в ее работе участвовали как практические работники школ - учителя-предметники, школьные психологи, педагоги-воспитатели, методисты, администраторы, так и сотрудники специализированного подразделения, связанного с использованием современных педагогических технологий оценки (архив ЛАТ МИОО). Тем самым был создан такой коллектив, в котором «практика» и «теория» могли взаимодействовать и дополнять друг друга.

Другая особенность ГЭП (по сравнению с другими разработчиками средств оценки) состояла в том, что здесь не только предлагались и обсуждались некоторые средства и технологии оценки, но и в том, что эти разработки были результатом конкретных практических исследований, проведенных в школах, и эти результаты (как и сами исследования) коллективно обсуждались на заседаниях семинара, организованного на основе ГЭП.

Работа ГЭП носила в целом практико-методический характер. В задачи ГЭП входило обобщение и систематизация опыта оценки по направлениям, характеризующим качество образования, а также выработка на этой основе практических рекомендаций школам. Но в то же время отдельные заседания семинара ГЭП были посвящены рассмотрению теоретических проблем и тем. В частности, на отельных заседаниях рабочего семинара, организованного при ГЭП, обсуждались проблемы, связанные с понятием «общеучебные умения» и их классификацией.

Предложение по этому вопросу О. Б. Логиновой кратко сводятся к следующему:

К ключевым общеучебным умениям О.Б. Логинова относит:

навыки работы с информацией, базирующиеся на умениях

  • поставить и сформулировать (вычленить) проблему – как минимум, участвовать в совместной дискуссии по постановке проблемы;
  • активизировать имеющуюся информацию и организовать целенаправленный поиск недостающей информации;
  • систематизировать собранную информацию;
  • сформулировать вопросы для уточнения понимания информации;
  • провести анализ, обобщить и представить полученную информацию в словесной и графической форме;
  • навыки контрольно-оценочной деятельности (умение оценить свои способности, умение оценить сложность и трудность задачи, умение ставить адекватные своим возможностям цели, умение объективно оценить причину своих неудач);
  • умение отличать факты от гипотез и суждений (мнений, отношений и оценок);
  • умение видеть и указывать область, на которую распространяется данное суждение, способ познания или способ действия;
  • умение формулировать и аргументировать суждения, – как минимум, распознавать неправдоподобные или неаргументированные суждения,
  • навыки обнаружения (самостоятельно или прибегнув к помощи) и исправления (с опорой на справочную и учебную литературу) допущенных ошибок или неточностей  (как минимум, способность усомниться в правильности полученного решения, высказанного суждения, зафиксировать противоречие, сделать попытку исправить допущенную ошибку).

 К этим умениям, считает Логинова, необходимо добавить  а) умение воспринимать текстовую информацию (читать и понимать текст – художественный, учебный и научно-популярный, публицистический) и б) умение извлекать информацию из нетекстового источника (рисунки, диаграммы, таблицы, графики, формы)». Они «выступают в качестве необходимого условия формирования и функционирования общеучебных умений» (архив ГЭП «Оценка качества образования»).

К другим классификациям, обсуждаемым в рамках ГЭП, относится классификация ОУУ, разработанная Андреевой (школа № 1119), В.В. Марголиной и А.О. Татуром (архив ЛАТ МИОО).

Значительное место в работе ГЭП было отведено исследованиям и разработкам средств, связанным с оценкой общеучебных умений (ОУУ). В исследовании Долговой О.В. (школа № 1112 САО) оценивались учебно-организационные умения у учащихся 5-х классов. Кроме учащихся в этом исследовании участвовали учителя, работающие с 5-тиклассниками. Они должны были оценить уровень сформированности организационных умений у своих учеников. Таким образом, общий результат для каждого учащегося складывался из двух оценок: учителей и учащихся. Дополнительно проводилось наблюдение за работой учащихся и учителей (посещение уроков администрацией школы, представителями МО).  Исследование проводилось на занятиях по шести предметам: русский и иностранный языки, математика, история, естествознание, материальные технологии.  В исследования использовался модифицированный вариант анкеты, разработанный Т.И. Шамовой и П.И. Третьяковым.

Результаты, полученные в этом исследовании, достаточно противоречивы с точки зрения сопоставимости оценок учителей и учащихся. Для одних и тех же субъектов оценки (учащихся) по одним и тем же предметам учителя дают в целом более низкие оценки, чем учащиеся. Впрочем эти несоответствия вполне объяснимы и предсказуемы, т.к. две эти категории участников исследования опираются на разные представления об организационных умениях и уровне их сформированности.

В другом исследовании (Сахарова Е.В., школа № 1900) ставилась в принципе та же задача - оценить у учащихся уровень сформированности организационных умений, - и использовался практически тот же вариант анкеты. Но кроме учителей и учащихся, в этом исследовании опрашивались еще и родители школьников. А кроме того учебно-организационные умения оценивались на фоне других показателей - уровня достижений класса (средними показателями по классу) и максимально возможного в данном случае уровня. Кроме этого показатели обученности сопоставлялись с уровнем тревожности, оцениваемым по специальной методике. Исследование проводилось с учащимися школы на занятиях по следующим предметам: математика, русский язык, история, природоведение, изобразительное искусство, музыка, иностранный язык, физкультура.

Здесь также как и в предыдущем случае были зафиксированы расхождения в мнениях и оценках, даваемых разными респондентами. Так, например, родители и учащиеся были склонны завышать оценки по сравнению с учителями (что, впрочем, ожидаемо и предсказуемо, т.к. эти группы респондентов не являются специалистами в этих вопросах). Однако объективность результатов в этом случае повышалась за счет использования ряда дополнительных показателей (уровень тревожности, средний показатель по классу, максимально возможный показатель) и анализа результатов в контексте этих показателей.

Здесь мы еще раз обратимся к вопросу об измерениях и объективности разработок средств оценки, предлагаемых для школы. Как можно судить по этим исследованиям, средства, подобные тем, которые представлены в монографии П.И. Третьякова и некоторых других авторов, нуждаются в доработке и использовании каких-то дополнительных факторов (показателей) , повышающих надежность и объективность результатов оценки.

Анализ показывает, что в среди разработок, предназначенных для оценки ОУУ, нет пока хороших предложений по оценке организационных, интеллектуальных и информационных умений. Так, например, для оценки интеллектуальных достижений и развития вроде бы существует большой набор психологических методик и тестов, в том числе стандартизованных. Они широко используются школьными психологами в рамках работы психологической службы школы. Но в то же время использование этих средств для оценки интеллектуальных умений вряд ли возможно. Для этой цели должны разрабатываться специальные методики, ориентированные на оценку именно умений. Какие это должны быть средства, пока не очень понятно.

Продуктивным в этом плане является, на наш взгляд, опыт некоторых школ, сотрудничающих в психологическими центрами, кафедрами и лабораториями. Одна из таких школ - НОУ «Ломоносовская школа», сотруднящая с кафедрой психологии Московского педагогического университета (см. [9], [12]). Обучение в этой школе строится с использованием инновационной технологии «Интеллект», разработанной на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. В соответствии с этой технологией,  «в качестве критериев оценки эффективности учебного процесса выступают те изменения в интеллектуальной и личностной сферах ученика, которые характеризуют его формирование как продуктивного, самодостаточного и активного субъекта собственной жизнедеятельности». Психологические развивающие средства и приемы обучения, используемые в этом случае, позволяют не только эффективно решать традиционные задачи, связанные с освоением предметного содержания, но одновременно позволяют развивать, стимулировать и оценивать развитие учащихся. Использование таких технологий по новому ставит вопрос о критериях и способах оценки достижений учащихся. Эта проблема на конкретных примерах рассматривается в [15]. В статье [9]  рассказывается о принципах и содержании новой технологии, а также приводятся примеры заданий, которые используются учителями-предметниками в учебном процессе для стимулирования и оценки интеллектуальных умений и развития учащихся. В [12] рассказывается о диагностике интеллектуальных умений на уроках математики. Приводятся примеры заданий, которые используются учителями школы в процессе занятий с учащимися.

Такой же по типу опыт (включая результаты разработки) демонстрируют некоторые учителя-предметники московских школ. В качестве примера приведем фрагменты разработок учителя химии школы № 119 г. Москвы А.Н. Котенко ([8]). Котенко на материале предмета «Химия» показывает, как может быть построено обучение интеллектуальным умениям в данном предмете. Среди интеллектуальных умений, которые необходимо формировать она называет следующие: анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение, моделирование, установление причинно-следственных связей, абстрагирование, доказательство, исследование, проведение аналогии. Этот список, безусловно, не полон и не совершенен. И прежде всего, потому, что не структурирован и не имеет единого основания. Но в данном примере важнее другое: автор показывает, что практически в каждой теме, которая изучается в предмете «Химия», можно формировать интеллектуальные умения. Примечательно, что А.Н. Котенко не ограничивается перечнем общих положений и требований, а идет дальше и приводит примеры заданий на сравнение, классификацию, анализ, обобщение, доказательство и т.д., опираясь при этом на материал предмета «Химия». Говоря об оценке уровня сформированности интеллектуальных умений, Н.Н Котенко приводит критерии оценки качества развития этих умений для разных возрастных ступеней, а также некоторую шкалу уровней сформированности умений. Полагаем, что такой опыт может быть положен в основание разработки средств оценки интеллектуальных умений выпускников школы (т.е. быть полезным для разработчиков КИМов для ЕГЭ).

Еще меньше достижений в области разработок ОУУ, связанных с оценкой организационных, информационных и коммуникативных умений. Это показывает не только информационный поиск соответствующих публикаций, но и работа ГЭА «Оценка качества образования», где этим умениям и средствам их оценки была посвящена целая серия обсуждений. В рамках работы ГЭП были определены темы и школы, которые должны были найти соответствующие средства и провести исследования по этой тематике. Результаты этого поиска были ничтожно малы, хотя что-то все же удалось разыскать и соответствующие исследования были проведены. Каков их результат?

Был сделан ряд информационно-аналитических сообщений ([2], [3], [4]), в которых был представлен и проанализирован существующий материал по темам «Оценка информационных умений» и «Оценка организационных умений». На основе этого материала была предпринята попытка классификации этих групп умений, однако считать ее успешной, а главное – приемлемой для практических целей оценки этих умений в ЕГЭ, нет оснований. В аналитическом материале [2] подвергнуто сомнению существование такой группы умений, как информационные, т.к. по содержанию они часто совпадают с умениями других видов ОУУ.  

 Очевидно, что к образовательным достижениям школьников относятся не только предметные и общеучебные знания и умения. Спектр этих достижений гораздо шире и их также требуется оценивать. В то же время нет четкого понятия «образовательные достижения» и поэтому не очень понятно, что они должны включать. Сейчас ситуация такова, что каждая школа сама решает, что ей контролировать из числа  образовательных достижений учащихся. Хорошей иллюстрацией «разброда и шатаний» в этом вопросе может служить название исследований ГЭП по проблеме «Оценка образовательных достижений». Помимо предметных и общеучебных знаний и умений, к этим достижениях различные авторы относят:

-результаты развития и воспитания (воспитанность учащихся);

-результаты социализации школьников;

-результаты адаптации школьников к классу, школе и в целом к социальной среде;

-психологическую готовность учащихся при переходе с одной ступени обучения на другую;

-взаимоотношения учащихся (включая социально-психологический климат в коллективе);

-безопасность и комфортность учащихся;

-физическое развитие, состояние здоровья. И, вероятно, еще что-то, что не вошло в этот список.

По каждому из этих пунктов (видов образовательных достижений) нужны средства оценки (хотя бы на уровне получения достоверных результатов об этих достижениях в школе в рамках ВШК). Как показывает анализ, существующий опыт по разработке таких средств еще меньше, чем в области разработок, связанных с оценкой ОУУ. И все же такие исследования и разработки, хотя и в недостаточном количестве, но существуют. Краткие аннотации таких исследований представлены ниже.

  В исследовании Сухановой С.В. (Центр методики социализации и воспитания МИОО, [14]) используется оригинальная методика для оценки дефицитных навыков и умений школьников. К таковым относятся: простейшие и сложные коммуникативные навыки, навыки, связанные с умениями осознавать и выражать свои чувства, а также понимать чувства других людей, навыки планирования  и постановки цели, навыки поведения при стрессе и некоторые другие. Автор отмечает, что выявление дефицитных навыков «позволяет управлять  воспитательной работой, потому что на основе конкретных проблем детей можно ставить актуальные цели и задачи воспитательной работы, а значит есть возможность оценить  и качество этой  работы» ([49]).

В [11] (Н.П. Нечаев, школа-лаборатория № 137 г. Москвы) для оценки воспитанности школьников предлагается комплексный подход. «Преимущество комплексного подхода, - говорится в [11], - состоит в том, что он позволяет сопоставлять данные и ответить на вопросы об основных (как позитивных, так и негативных) характеристиках конкретного человека или коллектива, то есть, позволяет получить целостное видение объекта. Регулярно повторяющееся (через год или 2 - 3 года) комплексное обследование учащихся и ученических коллективов с помощью одного и того же набора методик позволяет наблюдать изучаемые факторы и характеристики поведения подростков в динамике и своевременно реагировать на происходящие изменения».

В качестве показателей воспитанности в этом исследовании определены:

  • ценностные ориентации учащихся, выраженные в интересах к различным сферам деятельности и общения;
  • коммуникативная культура, как потребность в общении и способность к самоуправлению в общении;
  • направленность личности (на себя, на общение, на дело);
  • операциональные умения, связанные с организаторскими качествами личности.

Автором (совместно с кафедрой педагогики и психологии МПУ) разработана схема-характеристика для учета развития учащихся и классного коллектива. Она адресована классным руководителям школы.

Схема-характеристика классного коллектива.

1. Общие сведения о коллективе и история его формирования. Численность учащихся, из них число мальчиков и девочек, возрастной состав, когда сформировался класс, были ли слияния с другими классами, смена классных руководителей, число вновь прибывших учащихся и др.

2. Учебная деятельность. Общая характеристика успеваемости и дисциплины, положительные и отрицательные моменты в учебной работе, отношение к ним актива класса и всего коллектива.

3. Результаты диагностики уровня воспитанности учащихся. Интересы, коммуникативные и организаторские умения, направленность личности.

4. Социальная направленность деятельности коллектива (социальное единство - СОЕ):

а) наличие общей цели деятельности, широта и устойчивость интересов;

б) лидеры и актив класса: характеристика (направленность их личности, инициативность, самостоятельность, требовательность к себе и другим, авторитет среди членов группы, на чем он основан и др.); механизм избрания, по каким качествам, наличие в коллективе неформальных лидеров, их влияние на коллектив, взаимодействие с активом класса и др.;

в) наличие "отверженных" в коллективе, возможные причины;

г) характер взаимоотношений внутри класса и с другими классными коллективами: стремление к общению, коллективному труду.

5. Организационное и волевое единство (ОРЕ):

а) наличие органов самоуправления, их действенность;

б) сплоченность (ценностно-ориентационное единство) коллектива: степень единства мнений при решении разнообразных вопросов, единства действий в совместной деятельности, характер решения вопросов взаимопомощи, отношение к ошибкам, влияние неудач на взаимодействие;

в) характер принятия групповых решений: быстрота и легкость в согласовании действий, умение прислушаться к мнению других;

г) способность самостоятельно поставить групповые цели, выбрать способ действия, довести дело до конца, изменить в зависимости от ситуации и условий цели и способ действий и др.;

д) наличие и взаимодействие микрогрупп.

6. Эмоциональное единство (ЭМЕ):

а) психологический климат и настроение коллектива;

б) характер реагирования на неудачи всего коллектива и отдельных его членов, отношение к негативным проявлениям членов коллектива;

в) отношение к критике и самокритика в коллективе.

7. Традиции класса: наличие и степень устойчивости традиций.

 

Вопросам адаптации детей к условиям обучения в школе посвящено исследование О.В. Ярковой (школа-гимназия № 1522). В [16] обращается внимание на то, что дезадаптация является наиболее вероятной причин снижения успеваемости детей при переходе из младшей школы в среднюю. Среди причин дезадаптации детей педагоги школы чаще всего называют: чрезмерную учебную нагрузку (18%), завышенные требования учителей (14%), психологический дискомфорт, связанный с изменением условий обучения (38%). В исследовании говорится о том, что дезадаптация ведет к потере мотивации к обучению и как следствие, снижению успеваемости. В связи с этим ставится вопрос о создании в каждой школе специальной системы адаптации детей. Отмечается, что «Такая система в полной мере соответствует запросам и требованиям к качеству образования». В статье приводятся первые, предварительные, результаты, связанные с формированием и использованием такой системы [16].

В [10] обсуждается проблема создания благоприятной (комфортной и безопасной) среды в школе (педаго-психолог школы № 1542 г. Москвы). Говоря об условиях создания такой среды, автор подчеркивает, что «хорошая школа отличается тем, что в ней обеспечивается психологическая безопасность детей, а ее педагогический коллектив вместе с психологами заботится о психологической комфорте в школе». В статье говорится о том, что в школе-гимназии разработана индивидуальная психологическая карта учащегося и используется разнообразный комплекс методов и методик для изучения школьников и психологической работы с ними. В контексте этой работы психологами решаются следующие задачи: диагностика и мониторинг общего развития детей; коррекция поведения и развитие личностной сферы; социальная и психологическая поддержка и др. Вместе с тем, автор обращает внимание на то, что положительные результаты в этой работе во многом зависят от продуктивного сотрудничества педагогов и психологов.

В исследовании [5] (С.В. Дмитриева, школа № 1273) ставится задача определения психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю. Это исследование носит комплексный характер, а это означает, что здесь речь идет о комплексе задач и средств «с помощью которой можно решить максимальное число диагностических задач при минимальном объеме затраченного времени». Программой предусмотрено: диагностика смысловой памяти, развития мышления, определение выраженности качеств учебной деятельности, изучение уровня регуляции волевой деятельности, оценка эмоционального фона деятельности, уровня личностного и социально-психологического развития.

В исследовании были задействованы следующие методики:

  • «10 пар слов» (для оценки уровня развития смысловой памяти),
  • методика А. Зака  (оценка уровня развития мышления),
  • методика «Социометрия»,
  • методика «Сочинение» (авторы-разработчики методики Е.И. Афанасьева и Н.Л. Васильева).

Методика «Сочинение» (инновационная разработка) основана на анализе продуктов деятельности учащихся. Учащимся предлагается написать сочинение «Я - будущий пятиклассник». С помощью этой методики определяется выраженность следующих параметров: интеллектуальный уровень, «субъектность» (выраженность качеств учебной деятельности), уровень волевой регуляции деятельности, эмоциональный фон и уровень личностно-социального развития. Авторы методики разработана схема анализа и оценки сочинений.

Анализ показывает, что большое внимание в школах уделяется проблеме социализации учащихся. Эта проблема и раньше (в советский период) была одной из центральных. В настоящее время интерес к этой проблеме связан с компетентностным подходом в образовании и вниманием к практическим компетенциям выпускников школы. Специалисты говорят о том, что наши (российские) школьники плохо социализированы. При этом имеется в виду, что они плохо ориентируются в социальном окружении и часто затрудняются при выполнении даже простых задач, связанных с навыками написания делового письма, резюме, общения со сверстниками и взрослыми, поведения в общественных местах и городском транспорте и т.д.  

Знакомство с исследованиями по этой проблеме показывает, что их авторы в понимании и определении того, что есть социализация (это относится в том числе и к школьным педагогам, которые в большинстве случаев являются авторами исследований социализации школьников). Соответственно средства, которые привлекаются для изучения социализации, существенно разняться. Задача поэтому состоит в том, чтобы определиться в том, что есть социализации и какие ее аспекты наиболее важны для школы и школьников и должны оцениваться.

 В последнее время в публикациях и выступлениях специалистов много говорится о том, что здоровье учащихся выступает значимым фактором качества образования. В частности, отмечается, что общий уровень здоровья учащихся имеет отрицательную тенденцию. Данные, приводимые в  [6] подтверждают это наблюдение. Здесь приводятся данные, говорящие о неблагополучном состоянии здоровья обследуемых школьников: многие школьники страдают головными болями, головокружением, нарушением сна, испытывают слабость, наблюдается повышенная утомляемость, слезливость; нередки также заболевания сердечно-сосудистой и дыхательной системы. В связи с этим остро встает вопрос о стандартном наборе методов и конкретных методик для обследования здоровья школьников.

 

Литература

  1. Васильева Л. М. Изучение социализации подростков 14-16 лет - Методики, параметры и критерии оценки качества обучения – Сб. научн. трудов, М.: МИОО,  2004 (см. раздел «Психодиагностика и мониторинг воспитания и социализации учащихся).
  2. Гущин Ю.Ф. Об оценке навыков и умений работы с информацией – ГЭП «Оценка качества образования» (материал к семинару, архив ЛАТ МИОО).
  3. Гущин Ю.Ф. О классификации информационных умений и навыков – ГЭП «Оценка качества образования» (материал к семинару, архив ЛАТ МИОО).
  4. Гущин Ю.Ф. Методы и методики оценки организационных умений – ГЭП «Оценка качества образования»; (материал к семинару по теме «Оценка организационных умений – архив ЛАТ МИОО).
  5. Дмитриева С.В. Диагностика психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю – (см. раздел «Психодиагностика и мониторинг воспитания и социализации учащихся).
  6. Дорохова Л.Н., Абрамова И.Б. Диагностика психического и физического здоровья учащихся – (см. раздел «Мониторинг образовательной среды и здоровья учащихся).
  7. 7.Карнаухова А. Б. Оценка уровня социализации учащихся (см. раздел «Психодиагностика и мониторинг воспитания и социализации учащихся).
  8. Котенко А.Н. Оценка уровня развития у учащихся интеллектуальных умений. - см. раздел «Интеллектуальное развитие и уровень учебных достижений учащихся».
  9. 9.Корнеенков А. В., Леонова Е.А., Нерадо А.В., Родионова Е.А. Учебная диагностика в технологии «ИнтеллекТ» – см. раздел «Интеллектуальное развитие и уровень учебных достижений учащихся».
  10. Максимова А.А. Методы оценки психологической комфортности и безопасности учащихся и педагогов – см. раздел 2.1 «Методические и научно-прикладные вопросы оценки качества образования»
  11. Нечаев М.П. Диагностический комплекс для оценки уровня воспитанности учащихся - см. раздел «Психодиагностика и мониторинг воспитания и социализации учащихся».
  12. Рощина Н.А. Диагностика интеллектуальных умений на уроках математики. - см. раздел «Интеллектуальное развитие и уровень учебных достижений учащихся»).
  13. 13.Сазонова М.Г. Практический опыт психолога в реализации программы социализации подростков см. раздел «Психодиагностика и мониторинг воспитания и социализации учащихся».
  14. Суханова С.В. Проблемы оценки уровня воспитанности школьников. – см. раздел «Психодиагностика и мониторинг воспитания и социализации учащихся».
  15. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.
  16. Яркова О.В. Адаптации учащихся при переходе на следующую ступень обучения – см. раздел 2.1. «Методические и научно-прикладные вопросы оценки качества образования».

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.